Inkluze nezačíná ve třídě, ale doma: role spolupráce školy a rodiny

Photo by Jisang Jung on Unsplash

Co vlastně znamená inkluzivní vzdělávání:

Inkluzivní vzdělávání lze zúženě vnímat jako přístup zaměřený na děti se zdravotním postižením nebo poruchami učení ve vztahu k jejich zapojení do vzdělávání, ale lze jej chápat i šířeji jako rámec, který zahrnuje a podporuje celé spektrum rozmanitosti žáků (Kiuppis, 2014; Ainscow, 2020 citováno dle Teija, 2025). V inkluzivním vzdělávání by spolupráce mezi školou a domovem měla být založena na vzájemném důvěrném vztahu, (Teija, 2025) přičemž v inkluzivní školní kultuře sehrávají rodiny podstatnou roli ve vzdělávání (Ainscow, 2020) Při bližším pohledu na inkluzi se však ukazuje, že nejde pouze o pedagogický přístup, ale také o otázku sociálních nerovností ve vzdělávání.

Speciální vzdělávací potřeby a sociální nerovnosti:

Definice speciálních vzdělávacích potřeb (SVP) se napříč jednotlivými zeměmi liší. Všechny vzdělávací systémy se vyznačují rostoucím počtem studentů s označením SVP, což v oblasti inkluze pro školy představuje značnou výzvu (Oecd, 2020). Další výzvou mezi SVP a jednotlivými dimenzemi diverzity je pro vzdělávací instituce intersekcionalita, kdy jako příklad dimenze diverzity lze uvést socioekonomický status (Oecd, 2020; Kvande, 2017). Kvande (2017) odhaluje, že u studentů pocházejících ze znevýhodněných sociálních podmínek je menší pravděpodobnost diagnostiky poruch učení a větší pravděpodobnost segregace ve vzdělávání, což je globálně pozorovaný trend. Oecd (2020) a Kvande (2017) naznačují, že inkluze studujících s SVP se potýká s řadou obtíží, jako jsou kulturní předsudky nebo potíže s učením, emocemi a chováním v důsledku sociálního zázemí. Studující z různých sociálních prostředí jsou nadměrně zastoupeni v různých kategoriích SVP, což má důsledky pro jejich inkluzivní vzdělávání. Proces nálepkování je ovlivněn současnou vzdělávací politikou a sociálními či ideologickými trendy, které následně určuje profesní směrnice, diagnózy a vzdělávací postupy ve vztahu k SVP(Arishi, 2017). Tyto systémové výzvy lze pozorovat i v konkrétních národních vzdělávacích systémech.

Jak se inkluze proměňuje v praxi: příklad Maďarska:

V Maďarsku se mezi lety 2010 a 2020 zvýšil počet studujících s SVP, kde je tento nárůst způsoben větším povědomím o vývojových poruchách, zejména v médiích a vzdělávání. To má za následek, že si rodiče i vyučující stále více uvědomují jednotlivé „příznaky“ a dříve si jich u žáků všímají. V souladu s uvedených došlo ke zlepšení diagnostiky, která vede k včasnějším a přesnějším diagnózám. V Maďarsku se 72 % žáků s SVP může vzdělávat společně s ostatními žáky na základě hodnotících a diagnostických kritérií, čímž ve škole dostávají integrované vzdělávání. (Varga, 2022 citováno dle Dan, 2025) Vedle systémových změn ve vzdělávací politice však hraje zásadní roli též spolupráce mezi školou a rodinou.

Proč je zapojení rodičů klíčové:

Zapojení rodičů do inkluzivního vzdělávání je ovlivněno různými faktory (individuální, organizační nebo sociální), přičemž klíčovou roli hraje integrační přístup samotných vyučujících (Dan, 2025). V tomto směru Kern uvádí, že rodiče by měli od vyučujících obdržet praktické rady a pomoc s řešením problémů spojených se studiem jejich dětí (Kern, 2012 citováno dle Teija, 2025). Rodiče ve výzkumu od Fish (2006) uváděli, že se často cítí bezmocní a neschopní sdílet své obavy s odborníky. Někteří rodiče měli až pocit, že školy podceňují jejich účast a vnímají je jen jako pomocnou sílu nebo dokonce jako překážku v běžném školním provozu (Leiter a Krauss, 2004 citováno dle Teija, 2025). Rodiče čelí komunikačním problémům a mají pocit, že jim chybí příležitosti k zapojení se do procesu spolupráce v oblasti inkluzivního vzdělání jejich dětí (Sanderson, 2023). Životní kontext rodičů, situace dítěte, vztahy mezi rodiči a učiteli a společenské faktory mohou vytvářet složité kombinace a bránit tak vzájemné spolupráci (Hornby, 2011 citováno dle Teija, 2025). Výzkumy dále ukazují, že tato spolupráce není vždy samozřejmá a může narážet na řadu překážek.

Překážky ve spolupráci školy a rodiny:

I když jsou inkluzivní modely zohledňující hodnoty a vize zapojení rodičů ambiciózní, mohou se setkat s obtížemi, jaké existují v segregovaných školách. V inkluzivním vzdělávání mohou rozdílné názory na vzájemné vztahy mezi rodiči a učiteli bránit vzájemné komunikaci mezi těmito stranami, stejně jako diskusím o stanovování vzdělávacích cílů dětí (Šukys, 2015). Překážky ve spolupráci mezi rodiči a vyučujícími mohou souviset se specifickými rodinnými problémy, jako jsou pracovní rozvrhy rodičů, jazyk, kultura nebo socioekonomický nesoulad se školami (LaRocque, 2013). Během diskusí mohou učitelé používat pojmy, které rodičům nejsou jasné, školní kultura může být rodičům neznámá nebo dokonce mohou bránit spolupráci rodičů jejich negativní vzpomínky na školu (Ainscow, 2012). Je proto nezbytné rozvíjet dovednosti pro mezioborové vzdělávání u vyučujících. Z tohoto důvodu by mělo být dále podporováno vytváření kompetencí pro práci s rodinami se složitými potřebami, posilování týmové práce a rozvoj škol jako mezioborového prostředí (Epstein, 2018; Lesley, 2012; Kozleski, 2010). Na tyto problémy upozorňují také současné empirické studie zaměřené na vztahy mezi rodiči a školami.

Co ukazují současné výzkumy:

Výsledky studie od Dan odhalují individuální, organizační a sociální faktory, které hrají významnou roli při zapojení rodiny do vzdělávání. U většiny vyučujících se kupříkladu vyskytuje značný nedostatek znalostí v oblasti SVP. Výsledky také odhalily několik mezer ve znalostech vyučujících o „neurodiverzitě“, stejně jako o citlivých fázích průniku mezi jejich praktickými a teoretickými znalostmi. Pouze skutečné porozumění a objektivní vhled mohou vytvořit akceptující komunitu vyučujících, jelikož ve speciálním vzdělávání je určení společných cílů pro spolupráci mezi rodinami a vzdělávacími institucemi nezbytné. Výsledky zároveň zdůrazňují, že zájmy studujících dětí jsou často reprezentovány pouze nejistými aktéry nebo omezeným počtem odborníků v jednotlivých školních prostředích ba i v celém školském systému. Nízké sociální zabezpečení rodin a mentalita učitelů zaměřená na chladnou integraci mohou navíc vést k výraznému napětí. Inkluzivní vzdělávání může být úspěšné díky značné investici zdrojů, doplněné návrhem a implementací strategií probíhající spolupráce mezi vyučujícími a rodinami studujících. (2025) Podobné závěry přináší také další výzkum od Teija (2025) zaměřený na spolupráci mezi rodiči a vyučujícími.

Jak mohou školy spolupráci s rodiči zlepšit:

Teija ve svém výzkumu odhalila, že zapojení rodičů do vzdělávání studujících dětí se SVP a interakcí mezi domovem a školou během plánování spolupráce probíhá různými způsoby. Toto zapojení však není vždy optimální. Pro vyučující je nezbytné rozvíjet přístupy a dovednosti, které budují důvěru a podporují respektující vztahy s rodiči těchto dětí. Jedná se o klíčové dovednosti pro zajištění smysluplné účasti rodičů s cílem efektivně podporovat studující dětí se SVP, kdy pozornost je třeba zvláště zaměřit na zlepšování interakčních dovedností všech multiprofesních pracovníků pracujících ve vzdělávacích institucích. Dostatečné znalosti a školení v oblasti kooperativních dovedností by měly být více integrovány do počátečního i dalšího vzdělávání vyučujících, zejména v rámci programů pedagogické praxe. Odborníci musí také uznat inherentní nerovnováhu v procesech plánování spolupráce, aby zajistili, že se rodiče budou moci aktivně a smysluplně zapojit do ústředních diskusí o SVP svých dětí. (2025)

Inkluze jako společná odpověď:

Inkluzivní vzdělávání není pouze otázkou školních metod nebo pedagogických strategií. Jak ukazují současné výzkumy, významnou roli hraje také mimoškolní prostředí a především vztah mezi školou a rodinou dětí se SVP. Pokud mají být vzdělávací systémy skutečně inkluzivní, je nezbytné vnímat rodiče jako rovnocenné partnery ve vzdělávacím procesu. Spolupráce, která je založená na důvěře, otevřené komunikaci a sdílení informací může výrazně pozitivně přispět k tomu, aby byly potřeby studujících dětí se SVP lépe pochopeny a podporovány. Zároveň je evidentní, že taková spolupráce nevzniká automaticky. Může ji ovlivňovat řada individuálních, sociálních i institucionálních faktorů, které mohou komunikaci mezi školou a rodinou komplikovat. Právě proto je důležité, aby vzdělávací instituce systematicky rozvíjely kompetence svých vyučujících pro práci s rodinami a podporovaly prostředí, které umožňuje rodičům aktivně se zapojit do vzdělávání jejich dětí. Inkluze tak není pouze pedagogickým záměrem, ale dlouhodobým procesem budování vztahů, vzájemného porozumění a sdílené odpovědnosti za vzdělávání studujících.

Zdroje:

A Arishi, C Boyle, & F Lauchlan. (2017). Inclusive Education and the Politics of Difference: Considering the Effectiveness of Labelling in Special Education.

Ainscow, M. (2012). Moving knowledge around: Strategies for fostering equity within educational systems. Journal of Educational Change ; Volume 13, Issue 3, Page 289–310 ; ISSN 1389–2843 1573–1812. https://doi.org/10.1007/s10833-012-9182-5

Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7–16. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587

Dan, B. A., Szűcs, T., Sávai-Átyin, R., Hrabéczy, A., Kovács, K. E., Ridzig, G., Kis, D., Bacskai, K., & Pusztai, G. (2025). Narrowing the inclusion gap — teachers and parents around SEN students. International Journal of Inclusive Education, 29(14), 2485–2511. https://doi.org/10.1080/13603116.2024.2361102

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching, 44(3), 397–406. https://doi.org/10.1080/02607476.2018.1465669

Fish, W. W. (2006). Perceptions of parents of students with autism towards the IEP meeting: a case study of one family support group chapter. Education, 127(1), 56.

Kozleski, E. B., & Waitoller, F. R. (2010). Teacher learning for inclusive education: understanding teaching as a cultural and political practice. International Journal of Inclusive Education, 14(7), 655–666. https://doi.org/10.1080/13603111003778379

Kvande, M. N., Belsky, J., & Wichstrøm, L. (2017). Selection for special education services: the role of gender and socio-economic status. European Journal of Special Needs Education ; Volume 33, Issue 4, Page 510–524 ; ISSN 0885–6257 1469–591X. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1373493

LaRocque, M. (2013). Addressing Cultural and Linguistic Dissonance Between Parents and Schools. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth ; Volume 57, Issue 2, Page 111–117 ; ISSN 1045–988X 1940–4387. https://doi.org/10.1080/1045988x.2012.677961

Lesley A Hughes. (2012). Children with social and emotional difficulties need support from a range of professionals: Preparing professions for integrated working. International Journal of Emotional Education, 4(2), 55–65.

Oecd, & Ocde. (2020). Mapping policy approaches and practices for the inclusion of students with special education needs | OECD. https://doi.org/10.1787/600fbad5-en

Sanderson, K. A., & Goldman, S. E. (2023). Factors associated with parent IEP satisfaction. Remedial and Special Education, 44(3), 184–196. https://doi.org/10.1177/07419325221111571

Šukys, S., Dumčienė, A., & Lapėnienė, D. (2015). Parental Involvement in Inclusive Education of Children with Special Educational Needs. Social Behavior & Personality: An International Journal, 43(2), 327–338. https://doi.org/10.2224/sbp.2015.43.2.327

Teija Koskela, & Hanna-Maija Sinkkonen. (2025). Parental involvement in supporting their children in inclusive education: Cooperation with school professionals in Finland. Cogent Education, 12(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2025.2464272