Překonávání architektonických bariér ve vzdělávání pomocí VR

Photo by Vinicius "amnx" Amano on Unsplash

Architektura vzdělávacích institucí historicky odráží společenské normy a technologické možnosti doby svého vzniku. Ačkoliv se moderní pedagogický i politický diskurz věnuje inkluzivnímu vzdělávání, tradiční vzdělávací prostory a převážně výuka v terénu, jako jsou exkurze do paměťových institucí, návštěvy historických center nebo zkoumání přírody, zůstávají pro specifické skupiny studujících nepřístupné. Osoby s tělesným postižením, zejména studující s omezenou mobilitou, se setkávají s logistickými bariérami, které je vyčleňují ze vzdělávacího procesu a prohlubují tak sociální nerovnosti.

Virtuální realita (VR) je jednou z možností, jak překonat tyto limity, skrz koncept vzdělávací utopie postavené na digitální architektuře. VR v tomto případě není považována pouze jako inovativní didaktický doplněk, ale primárně jako nové informační médium a asistivní technologie s transformačním potenciálem (Kamyabi & Saltik, 2025, s. 5–6; Yong, Chan, & Arya, 2024, s. 2). VR může sloužit jako nástroj zmocnění, při kterém studující se znevýhodněním získávají zpět kontrolu nad svým pohybem, orientací v prostoru a samotným vzdělávacím zážitkem.

Teoretické ukotvení vychází z konceptu přístupného turismu, který se snaží minimalizovat fyzické, ekonomické a psychologické bariéry v cestování (Banda et al., 2024, s. 175–176). Vzdělávání je nástrojem sociální a politické proměny společnosti, a tudíž by se mělo zabývat problematikou přístupného prostoru. V kontextu informačních studií a knihovnictví je v tomto procesu důležitá role paměťových a vzdělávacích institucí, které nesou zodpovědnost za demokratizaci přístupu k těmto technologiím (Šašinka et al., 2023, s. 104–105). Pokud má společnost směřovat ke skutečné inkluzi a spravedlivějšímu přístupu ke vzdělání, je důležité kriticky zhodnotit, jak může imerzivní digitální architektura kompenzovat fyzickou architekturu, bez narušení její originální struktury a autenticity.

Kvantifikace problému a fyzické bariéry

Terénní výuka a exkurze se obvykle spoléhají na přímou interakci se skutečným světem. Problémem však je, že fyzická architektura vzdělávacích a kulturních institucí často neumožňuje rovný přístup všem studujícím. Rozsah tohoto problému je možné zobrazit pomocí analýzy prostorových dat. Při vizualizaci přístupnosti kulturních památek a turistických lokací s využitím datových sad z OpenStreetMap v geografických informačních systémech se ukazuje, že velká část běžných turistických cílů neobsahuje data bezbariérovosti, což znemožňuje plánování vzdělávacích exkurzí. Specifické mapy, jako jsou vozejkmap nebo i oficiální GIS mapa přístupnosti Brna mají zaznamenány pouze desítky lokací jako přístupné z tisíců lokalit.

Přístupnost pro vozíčkáře v Brně

Odborná literatura se tématu bariér věnuje, ale většina existujících studií se zaměřuje primárně buď na technický vývoj a odstraňování architektonických bariér (Pérez Hernández et al., 2020, s. 2–3), nebo na měření spokojenosti na velkých vzorcích. Tento přístup však naráží na zásadní limit, protože redukuje inkluzi na přítomnost fyzických úprav prostoru. Co je v literatuře často vynecháno, je detailní pochopení prožité zkušenosti osob s postižením, neboli jejich autentických pocitů, obav a reakcí (Hardwick, 2024, s. 88).

Názory samotných lidí s postižením jsou v cestovním ruchu a v terénním vzdělávání často marginalizovány, a to i přesto, že je VR v odborné literatuře často považována za asistivní technologii (Hardwick, 2024, s. 179). Jak ukazují kritické přehledové studie, výzkum a tvorba vzdělávacích norem jsou často vedeny z pohledu zdravých norem, a inkluze v designu je tak pro reálné potřeby znevýhodněných studujících nedostatečná (Tan, Carter, & Egliston, 2025, s. 10–11). Prostor, který se z pohledu běžné normy jeví jako přístupný, může v praxi vytvářet neočekávané překážky.

Fyzické bariéry navíc nezačínají až u vstupu do paměťové či vzdělávací instituce. Kvalitativní výzkumy ukazují, že kromě samotných architektonických bariér čelí uživatelé se znevýhodněním i obrovské frustraci z dopravy a přesunů (Kamyabi & Saltik, 2025, s. 12–13). Logistika spojená s terénní výukou představuje pro studující s tělesným postižením kognitivní a emocionální zátěž, která předchází samotnému procesu učení a často snižuje jeho edukační hodnotu.

Z výše uvedeného vyplývá, že fyzická architektura vzdělávání je nedostatečná nejen v rovině fyzické, ale především v rovině prožitkové. Kvantifikovat problém exkluze nelze pouze počtem chybějících výtahů, ale i nárůstem psychologických bariér. Pokud vzdělávací systém nedokáže tyto bariéry efektivně odstranit v reálném světě, stává se výzkum alternativních digitálních architektur, jako je VR, vhodnou volbou pro dosažení skutečné inkluze.

VR jako řešení a nástroj zmocnění

Jedním z významných směrů edukační utopie je přeměna fyzického prostředí do prostředí digitálního. V tomto kontextu virtuální realita není pouze zobrazovacím nástrojem, ale představuje nový informační nosič, který je schopen přispívat k digitální inkluzi (Kamyabi & Saltik, 2025, s. 5–6; Yong, Chan, & Arya, 2024, s. 2). Digitální prostor ve VR nepodléhá stejným omezením jako fyzický svět, a představuje bezbariérovou architekturu, za pomoci které je možné zrovnoprávnit přístup k jinak nedostupným místům. Je důležité si uvědomit, že tento digitální prostor může vytvářet bariéry nové.

Tento posun od fyzické k digitální architektuře je spřízněný s oborem Human-Computer Interaction (HCI). Tento obor zkoumá, jakým způsobem design technologií a uživatelských rozhraní specifickým skupinám uživatelů přístup k obsahu buď usnadňuje, nebo mu naopak škodí (Yong, Chan, & Arya, 2024, s. 3). Pokud je VR prostředí navrženo s ohledem na inkluzivní a uživatelsky orientovaný design, stává se nástrojem, který posiluje autonomii a kompetence znevýhodněných uživatelů. Studující s tělesným postižením, kteří jsou ve skutečném světě často nucení žádat o asistenci druhých osob, získávají v digitálním prostoru plnou kontrolu nad svým pohybem a interakcí s objekty.

Jedním z hlavních aspektů tohoto řešení je možnost využití VR jako nástroje pro cestovní posouzení. V tomto pojetí VR slouží vozíčkářům k tomu, aby si před samotnou fyzickou cestou virtuálně prošli a ověřili přístupnost konkrétní destinace, což zvyšuje jejich autonomii a snižuje úzkost z neznámého prostředí (Chi, Sha, & Zhang, 2023, s. 97, 101). Virtuální prostor tak může fungovat jako náhrada opravdového prožitku, ale i ve formě kognitivní podpory.

Mimo praktické výhody projevuje imerzivní digitální architektura významný vliv na psychologický stav a well-being studujících. Kvantitativní experimentální studie potvrzují, že vystavení virtuálním scénářům, jako je například virtuální příroda, má na subjektivní pohodu uživatelů vyšší pozitivní vliv než stimulace virtuálním městským prostředím (Zuo, Liu, & Wu, 2025, s. 5). Tento terapeutický a relaxační rozměr technologie hraje významnou roli při odbourávání stresu spojeného s každodenními bariérami.

Kromě toho nelze opomenout ani hluboký emocionální rozměr této technologie. Kvalitativní výzkumy naznačují, že imerzivní zážitky mohou u specifických skupin uživatelů vyvolávat fenomén připomínající „cestování v čase“ a prostoru, což má stimulující vliv na psychickou pohodu a rozjímání (Muslu et al., 2025, s. 5–6). Pro studujícího s tělesným znevýhodněním tak možnost navštívit antické památky, složité přírodní ekosystémy nebo historická centra měst ve VR představuje osvobození od limitů vlastního těla.

Aby však tato digitální utopie skutečně vedla k dlouhodobému benefitu, musí být implementace technologií podložena hlubokým porozuměním subjektivní zkušenosti samotných uživatelů. Výzkum se nesmí omezovat pouze na technická specifika hardwaru, ale musí reflektovat autentické emoce, reakce a případné bariéry přímo v momentě interakce (Hardwick, 2024). Pouze tehdy, když hlas osob se specifickými potřebami přestane být marginalizován, může digitální architektura plně naplnit svůj potenciál a přetvořit vzdělávací systém v prostor skutečné sociální inkluze.

Praktická aplikace a Univerzální design pro učení

Jedním z nejpodstatnějších rámců pro implementaci virtuální reality do inkluzivního vzdělávání je Univerzální design pro učení (UDL), který podle organizace CAST poskytuje strukturovaný přístup k navrhování flexibilních a inkluzivních výukových zážitků (CAST, 2024). Tento pedagogický rámec se zaměřuje na proaktivní odstraňování bariér v učení tím, že systematicky nabízí více způsobů zapojení, reprezentace informací a vyjádření (Girmay et al., 2026, s. 1183). Webové laboratoře a imerzivní simulace představují vhodný technologický prostředek pro naplnění těchto principů, protože podporují autonomii a umožňují dynamicky přizpůsobovat edukační proces individuálním kognitivním i fyzickým potřebám různorodých skupin studujících (Girmay et al., 2026, s. 1184).

Virtuální realita ale nepředstavuje jednolité médium. Pro pochopení potenciálu VR je potřeba analyzovat specifické scénáře, které poskytují různorodé stupně interaktivních zážitků. Zkušenost uživatele se bude lišit v závislosti na tom, zda je vystaven pasivnímu audiovizuálnímu zážitku, nebo komplexní interaktivní aplikaci.

V případě pasivních zážitků, zprostředkovaných formou 360° video dokumentů, narážíme na specifickou koncepční dualitu. Tato technologie je na jedné straně spojována s klasickými videi kvůli postupnému snímání pohyblivých obrázků, na straně druhé s virtuální realitou kvůli jejím imerzivním možnostem (Roche et al., 2025, s. 2). Z hlediska motorické přístupnosti je tento formát pro studující s tělesným postižením velmi přívětivý, protože nevyžaduje komplexní manipulaci s ovladači. Podstatným limitem však zůstává omezení svobody pohybu. Tato technologie nabízí pouze tři stupně svobody, kde uživatel je schopen zvolit úhel pohledu v panorámatu kolem osy kamery, ale neumožňuje mu reálný pohyb v prostoru (Roche et al., 2025, s. 4). Uživatel tedy není schopen procházet scénou, kde byl materiál natočen, což z něj činí spíše externího pozorovatele a limituje to pocit plnohodnotného digitálního zmocnění (Roche et al., 2025, s. 4).

Oproti tomu interaktivní aplikace pracují s panoramatickými obrazy, které obsahují interaktivní použitelné body, které zahrnují digitální materiály a videa (Girmay et al., 2026, s. 1182). I když, vyšší úroveň interaktivity podporuje aktivní učení (Girmay et al., 2026, s. 1182), současně ale přináší riziko vzniku nových bariér. Studující se specifickým tělesným znevýhodněním mohou při přímé manipulaci s ovladači a uživatelským rozhraním narážet na nečekané překážky, které mohou narušit jejich ponoření do virtuálního světa. Podkladem pro toto tvrzení je výzkum v oblasti Human-Computer Interaction, nevhodně navržený design rozhraní může specifickým skupinám uživatelů v přístupu k obsahu aktivně škodit (Yong, Chan, & Arya, 2024, s. 3).

Limity a výzvy VR utopie

Koncept digitální architektury nabízí možnosti pro inkluzivní vzdělávání, ale realizace této vzdělávací utopie naráží na mnoho teoretických a praktických limitů. Pokud společnost bude k virtuální realitě přistupovat nekriticky, existuje riziko, že technologie primárně určena k odstraňování bariér naopak vytváří bariéry nové, a to v digitálním prostředí. Technologie primárně navrhované pro inkluzi mohou v praxi vyvolávat neočekávané reakce nebo narážet na limity v UX designu, což bez přímé reflexe od cílové skupiny nelze plně zohledňovat.

První z těchto výzev je čistě technická a ergonomická. Už samotná manipulace s VR hardwarem představuje pro osoby s tělesným znevýhodněním výzvu. V praxi je klíčové zkoumat, zda uživatelé s omezením reagují pozitivně na nutnost nasadit si headset nebo používat ovladače, a jestli tyto fyzické interakce nenarušují jejich ponoření do virtuálního světa. Podrobným zkoumáním vlivu ovládacích prvků a hardwarového nastavení na celkovou kvalitu prožitku se v českém prostředí zabývá například Dančák (2024). Ukazuje se, že kvalitativní rozhovory mohou odhalit bariéry, které vývojáři při navrhování aplikací vůbec nepředpokládali (Kamyabi & Saltik, 2025, s. 10–12). Ačkoliv může VR částečně kompenzovat frustraci z logistiky a dopravy, sama do procesu vnáší nové interakční výzvy (Kamyabi & Saltik, 2025, s. 12–13).

Druhá, a možná závažnější výzva, je psychologická a sociální. Ačkoliv má VR obrovský potenciál pro zmocnění, nelze ignorovat možný negativní dopad na psychiku uživatele. Důležitým aspektem je pochopení emocionálního prožívání, neboli jestli virtuální prostředí přináší pouze pocit radosti a svobody, nebo zda naopak může vyvolat frustraci z virtuální fikce či fungovat jako bolestná připomínka vlastního fyzického omezení (Hardwick, 2024, s. 154–156).

Tento paradox je pro inkluzivní společnosti podstatný. Pokud vzdělávací instituce nabízejí studujícímu na vozíku VR zážitek místo toho, aby zajistila reálnou fyzickou přístupnost terénní exkurze, může to paradoxně vést k jeho větší sociální exkluzi. Student sice získá vizuální a kognitivní informace na úrovni se zbytkem třídy, ale zůstává fyzicky izolován ve školní budově, zatímco jeho spolužáci sdílejí společný zážitek v reálném světě.

Zavádění VR do vzdělávání proto nesmí sloužit jako omluva pro pasivitu na odstraňování bariér ve fyzickém prostoru. Pokud má technologie sloužit, jako nástroj sociální proměny a zmocnění, musí doplňovat, nikoliv plně nahrazovat, snahy o budování fyzicky přístupných vzdělávacích prostorů. V opačném případě hrozí, že se VR stane pouze sofistikovaným nástrojem pro izolaci znevýhodněných studujících do jejich vlastní osamělé digitální utopie.

Závěr a shrnutí

Tradiční vzdělávací modely a terénní formy výuky, které se spoléhají na interakci ve fyzickém prostoru, často prohlubují sociální vyloučení studujících s tělesným postižením. Jak bylo v textu analyzováno, architektonické bariéry a s nimi spojená logistická a psychická zátěž brání plnohodnotnému vzdělávacímu prožitku. Řešením tohoto problému nemůže být pouze částečné odstraňování fyzických překážek, ale řešením je spíše redefinice samotného konceptu vzdělávacího prostoru. Virtuální realita v tomto ohledu představuje moderní vzdělávací utopii a přináší inovativní digitální architekturu, která fyzické limity ze své podstaty překonává.

Předchozí kapitoly demonstrovaly, že VR má nezanedbatelný potenciál fungovat jako nástroj zmocnění a sociální inkluze. Studujícím na vozíku nabízí autonomii pohybu, umožňuje cestovní posouzení destinací pro snížení úzkosti a dokáže zprostředkovat emocionální zážitky z míst, která by pro ně jinak zůstala nedostupná. Aby tento technologický posun plnil roli inkluzivního nástroje a nevytvářel v digitálním prostředí bariéry nové, musí být design aplikací orientován na člověka. Záměrem implementace těchto systémů a navazujícího výzkumu by proto nemělo být jen povrchní testování použitelnosti, ale spíše hluboké fenomenologické mapování autentických emocí a potenciálních bariér, čímž by se zásadně přispělo k humanizaci technologií ve vzdělávacích a informačních službách.

Koncept vzdělávací utopie musí být postaven na spravedlivém a rovném přístupu k informacím i edukačním prožitkům. V tomto kontextu hrají podstatnou roli vzdělávací a paměťové instituce, jako jsou moderní knihovny a univerzitní centra. Tyto instituce propojují technologické aspekty s primárním posláním zrovnoprávnit přístup ke kulturnímu bohatství a vzdělávání tím, že široké veřejnosti poskytují rovný přístup k jinak nákladným asistivním technologiím (Šašinka et al., 2023, s. 106–107).

Seznam použité literatury

Banda, A., Pilav-Velic, A., Hadzijamakovic, N., & Pestek, A. (2024). Virtual reality: Enhancing inclusive tourism experiences. Journal of Tourism and Hospitality Management, 10(10), 173–184. https://doi.org/10.35666/25662880.2024.10.173

Chi, H.-Y., Sha, J., & Zhang, Y. (2023). Bring environments to people: A case study of virtual tours in accessibility assessment for people with limited mobility. Proceedings of the 20th International Web for All Conference, 96–103. https://doi.org/10.1145/3587281.3587292

Dančák, P. (2024). Uživatelská zkušenost ve virtuální realitě — vliv kamery a ovládání (Diplomová práce, Masarykova univerzita). https://is.muni.cz/th/zkzv5/?lang=en

Girmay, S., Yliniemi, K., Nieminen, M., Vilhunen, A., & Karttunen, A. J. (2026). Universal Design for Learning Framework Enhances Learning Experience in Web-Based Virtual LaboratoriesArticle link copied!. Journal of Chemical Education, 103(3), 1182–1194. https://doi.org/https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.5c01687

Hardwick, L. (2024). A phenomenological exploration of how people with limited mobilities experience adventure tourism in virtual reality (Doktorská disertační práce, Swansea University) https://doi.org/10.23889/SUthesis.66921

Kamyabi, M., & Saltik, Z. (2025). Enhancing inclusivity: Exploring the role of VR in accessible tourism experience. Advances in Hospitality and Tourism Research (AHTR), 13(1), 102–126. https://doi.org/10.30519/ahtr.1484080

Muslu, L., Karakuş, Z., Asi, E., Bayındır, R., & Özer, Z. (2025). Time travel of older people through virtual reality: A qualitative study. BMC Geriatrics, 25(1). https://doi.org/10.1186/s12877-025-05699-x

Pérez Hernández, E., Merchán, P., Merchán, M. J., & Salamanca, S. (2020). Virtual reality to foster social integration by allowing wheelchair users to tour complex archaeological sites realistically. Remote Sensing, 12(3), 419. https://doi.org/10.3390/rs12030419

Roche, L., Cunningham, I., & Rolland, C. (2025). What is and what is not 360° video: conceptual definitions for the research field. Frontiers in Education, (10). https://doi.org/https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1448483

Šašinka, Č., Černý, M., Šašinková, A., Fořtová, N. C., Rambousek, J., & Stachoň, Z. (2023). Learning and Teaching in Virtual Reality. Possibilities and Limits of Collaborative Immersive Virtual Environments. Brno: Masarykova univerzita. https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M280-0500-2023

Tan, W., Carter, M., & Egliston, B. (2025). Disability inclusion in extended reality (XR) research: A critical scoping review. Information, Communication & Society, 29(3), 887–908. . https://doi.org/10.1080/1369118X.2025.2535426

The UDL Guidelines. (2024). CAST. Retrieved from https://udlguidelines.cast.org/

Yong, X., Chan, G., & Arya, A. (2024). Inclusion in Virtual Reality Technology: A Scoping Review. International Journal of Human-Computer Interaction, 41(5), 1–21. https://doi.org/10.1080/10447318.2024.2392967

Zuo, M., Liu, L., & Wu, Y. (2025). How do different virtual reality tourism scenarios influence seniors’ subjective well-being and intention to recommend? Virtual nature vs. virtual urban. Asia Pacific Journal of Tourism Research, 31(1), 184–205. https://doi.org/10.1080/10941665.2025.2568621