Por um aprender para além dos clichês [Parte 2]

Perceber consiste em separar, do conjunto dos objetos, a ação possível do meu corpo sobre eles. Toda percepção é uma seleção. Ela não cria nada; ao contrário, seu papel é o de eliminar do conjunto das imagens todas aquelas sobre as quais eu não tenho nenhuma influência, aquilo que não interessa ao meu corpo. A função da percepção é preparar ações. Portanto, as imagens ultrapassam a percepção por todos os lados. Sendo que, para Bergson, imagem é algo que existe entre a coisa e a representação.

Fechado o parêntese, de volta ao território escolar: para que se possa avaliar uma situação, é preciso que as coisas sejam vistas como iguais umas às outras: mais uma aula, com aquele mesmo grupo de alunos, onde se dará continuidade ao texto trabalhado… As mais diversas situações que ocorrem no território escolar passam a ser o retorno do semelhante. A crença no seu caráter lógico faz com que elas sejam calculadas e determinadas. A realidade passa a ser interpretada de acordo com a semelhança entre as coisas. Ao serem percebidas, as coisas passam por uma imobilização; discerne-se algo que vai além da própria percepção, sem que a matéria se distinga da sua representação. Esquece-se que a aparência acomodada de uma situação é apenas um exercício de acomodação. E o que se passa na escola ultrapassa por todos os lados a sua percepção.

Em verdade, constrói-se um mundo para ser utilizado, que torne possível a existência. Por coação, formam-se conceitos, espécies, formas, leis. Na ânsia por estabelecer um mundo-verdade, a diversidade da produção escolar é submetida a um mundo de casos idênticos. A forma como algo que dura é uma ficção e, independentemente do número de vezes que ela se realiza, não quer dizer que seja a mesma, já que sempre alguma coisa de novo surge.

A maneira mais fácil de pensar se impõe sobre a mais difícil. É o recorte sensório-motor da percepção que transforma o status do animal humano de imagem entre as imagens em cogito, em centro a partir do qual ele recorta as imagens que o cercam. Por isso, têm-se os dogmas. É uma ilusão tomar algo por verdadeiro só por ser nítido. Pensar o ser, as coisas, as unidades constantes é muito mais fácil que concebê-los em devir.

O mundo da razão é construído sobre a potência ordenadora, simplificadora, que aparta o que não pode formular e, assim, exclui o devir. A verdade nada mais é do que a vontade de seriar a realidade em categorias estabelecidas. Como se nas coisas houvesse um “em si”. No entanto, não existe oposição entre a coisa em si e a sua aparência. Os contrastes nos seres não existem por si mesmos. Eles manifestam uma diferença de grau na marcha do que sucede como, por exemplo, ao passar do repouso ao movimento, que de uma perspectiva parecem contrastes. Não existe contraste, senão uma construção lógica que se transpõe falsamente às coisas. A fim de tornar possível a comunicação, o mundo é fixado e simplificado. Por isso, comunicar alguma coisa significa acomodá-la, torná-la reconhecível.

Então, cabe perguntar: será que tudo o que a escola produz tem que ser reconhecido? Será que tudo o que diz respeito a um aprender pode ser medido e classificado? Será que não é possível romper com a lógica binária da verdade e da falsidade, do acerto e do erro, do aprovado e do reprovado, do normal e do patológico? Não será possível parar de se perguntar pela essência de um aluno, por aquilo que ele é? Como também pôr em dúvida uma certa imagem natural de aprendiz que mantém os sentidos presos ao senso comum, à boa vontade, à doxa e à representação?

Há um excesso de clichês, de ideias preconcebidas sobre um aprender e quem aprende. O que importa é não se deixar capturar pelos rótulos, e sim sair deles. Trata-se de seguir na direção contrária ao que o pensamento arborescente entende por aprender, quebrar a sua lógica da reprodução, onde um parâmetro estabelecido deve ser sempre reproduzido e um aprender, hierarquizado.

Sem deixar o ninho, o sossego, a segurança do que é conhecido, ninguém aprende. Para aprender é necessário partir, iniciar uma viagem sem que ninguém saiba aonde se pode chegar. Deixar para trás os planos de ensino, os métodos educacionais, as planilhas de rendimento escolar… É hora de descer das alturas e ganhar a terra. Vislumbrar horizontes e perder verticalidade. Ir para os lados e não mais para cima. Desprender-se do conhecido território formado pelas paredes de uma sala de aula, com suas fileiras de classes, o quadro verde, a mesa do professor para criar outro. Um ato corajoso de lançar-se ao desconhecido, de explorar territórios inexplorados, de viajar por uma terra estranha. Fixá-lo é difícil: ele corre, salta, é ligeiro. Apesar de ser possível defini-lo: apprehendere quer dizer tomar conhecimento, instruir-se, ficar sabendo, ignora-se como ele ocorre. Inclusive, neste sentido, Deleuze diz: “nunca se sabe como uma pessoa aprende” (Deleuze, 2003, p. 21). Algo da ordem do inconsciente.

No entanto, Deleuze afirma em Proust e os Signos que é por intermédio dos signos, perdendo tempo, e não pela assimilação de matérias e conteúdos objetivos. Para o filósofo francês, os alunos não aprendem muita coisa com os dicionários dados pelos professores ou pais. Da mesma forma, ninguém pode afirmar o que torna um aluno bom em línguas, por exemplo, enquanto o outro é exímio em matemática. Quais foram os signos que lhes serviram de aprendizado? Porém, Deleuze deixa claro que nunca se aprende fazendo “como alguém”, mas fazendo “com alguém”, algo que não tem relação de semelhança com o que se aprende.

Apesar de ser um mistério a questão do aprender, Deleuze em Proust e os Signos dá algumas pistas… Em primeiro lugar, é preciso sentir o efeito violento de um signo, e que o pensamento seja como que forçado a procurar o seu sentido. Os signos são objeto de um aprendizado temporal, não de um saber abstrato. Não se descobre nenhuma verdade, não se aprende nada, senão por decifração e interpretação. Um aprender não se produz na relação da representação de uma ação (representação do Mesmo), mas em relação do signo com a resposta (com o encontro do Outro).

Um aprender pode ser visto como uma multiplicidade que possui elementos atuais e virtuais. Trata-se de um ponto de vista. Nele instalado, deixa de ter importância se um aprender ocorre em etapas que se sucedem cronologicamente, se existe uma idade certa para ocorrer ou se depende de pré-requisitos. Há um excesso de clichês, de ideias preconcebidas sobre um aprender e quem aprende. Quando a produção dos alunos é representada, os dados ou os sinais desta situação sofrem uma estabilização e se isola sua complexidade, para-se o seu movimento e, então, se repete o Mesmo e não a diferença.

Aprender é um movimento que ocorre num ser e se exterioriza: tem uma parte interna e outra externa, uma dobra. Não se vê a sua linha intraçável, a sua virtualidade, a sua multiplicidade intensiva. Tornou-se um hábito referir-se somente à sua parte atual, extensiva, espacializada e cronológica. De qualquer modo, veem-se indivíduos, alunos, um antes e um depois. As dobras de um aprender ficam invisíveis e se fazem de muitas maneiras. Talvez não existam duas iguais… Elas abrigam o que faz um indivíduo e um aprender diferirem de outro. Embora, aparentemente, saia-se do mesmo ponto para alcançar um resultado esperado, entre um ponto de partida e um ponto de chegada há descaminhos, idas e vindas, voltas e curvas…

O que importa é não se deixar capturar pelos rótulos, e sim sair deles. É fazer contato com o Fora, com o não estratificado, com o informe, com forças. Uma nova maneira de ver e pensar um aprender. Um aprender outro, não igual, não como sempre, não como o de todos. É poder liberá-lo das formas ideais, dos modelos a serem eternamente reproduzidos, dos padrões imitáveis e excludentes. Questiona-se a concepção de aprender como cópia e representação. Por isso, é necessário limpar, arejar, deixar o ar atravessar, saindo do caos, a fim de recuperar a visão.

Referências

BERGSON, Henri. Matéria e memória: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito. São Paulo: Martins Fontes, 2ª ed., 1999.

DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Editora 34, 1992.

DELEUZE, Gilles. A imagem-tempo. São Paulo: Brasiliense, 2005.

DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.

DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Rio de Janeiro: Graal, 1988.