Domácí vzdělávání jako výzva pro současný vzdělávací systém

Photo by Jessica Lewis 🦋 thepaintedsquare on Unsplash

Domácí vzdělávání (homeschooling) se v posledních letech stalo významným tématem vzdělávací politiky i pedagogického výzkumu. Z původně okrajové vzdělávací praxe se postupně proměnilo ve společensky významné téma, které otevírá otázky role školy, rodičovské autonomie, vzdělávacích nerovností i samotného smyslu vzdělávání.

Česká republika patří mezi země, kde bylo domácí vzdělávání legislativně ukotveno již relativně brzy po pádu komunistického režimu, a to jako součást širšího úsilí o demokratizaci a diferenciaci vzdělávací nabídky. V českém kontextu bylo domácí vzdělávání zavedeno jako alternativní způsob plnění povinné školní docházky ve školním roce 1998/1999, kdy Ministerstvo školství spustilo pilotní projekt ověřující jeho funkčnost v podmínkách českého vzdělávacího systému (Kostelecká et al., 2024). Od té doby se domácí vzdělávání postupně legislativně i prakticky etablovalo a ačkoliv zákon umožňuje individuální vzdělávání pouze ze závažných důvodů a se souhlasem ředitele kmenové školy, svoboda volby školy v praxi umožňuje rodičům najít školu, která jim domácí vzdělávání povolí.

Počet takto vzdělávaných dětí se mezi lety 2016 a 2020 více než ztrojnásobil a tento růst pokračoval i v dalších letech. Pandemie covidu-19 tento trend ještě urychlila, protože ukázala, že vzdělávání mimo školní budovu není jen výjimečná situace, ale potenciální součást budoucího vzdělávacího systému. Toto zrychlení se však v dalším roce zase zpomalilo a dlouhodobý trend růstu se po pandemii vrátil zhruba na úroveň odpovídající vývoji před ní — pandemie tedy spíše dočasně umocnila již existující trend, než že by představovala jeho zásadní zlom (tamtéž). V České republice se počet žáků vzdělávaných formou individuálního vzdělávání na základních školách zvýšil z 1 339 ve školním roce 2015/2016 na 6 309 ve školním roce 2022/2023. Ve srovnání s obdobím před necelými deseti lety se tak jedná o více než čtyřnásobný nárůst (tamtéž). Tento vývoj naznačuje, že domácí vzdělávání již nelze vnímat jako marginální jev, ale jako rostoucí součást vzdělávacího systému, která si vyžaduje pozornost odborné i politické diskuse.

Rostoucí význam tohoto fenoménu je patrný také v mezinárodním kontextu. Zatímco ještě v 70. letech 20. století byl homeschooling spojován především s alternativními životními styly, dnes představuje etablovanou vzdělávací možnost. Ve Spojených státech bylo v roce 2019 doma vzděláváno přibližně 1,5 milionu dětí ve věku 5 až 17 let, přičemž po pandemii covidu-19 se tento podíl zvýšil z 5,4 % na jaře 2020 na 11 % na podzim 2021 (Luck et al., 2025).

Diverzita domácího vzdělávání

Domácí vzdělávání zahrnuje široké spektrum přístupů — od strukturovaných forem, které se opírají o jasné kurikulum a pravidelné lekce, až po nestrukturovaný unschooling, jenž odmítá tradiční představu učení a staví na sebeřízeném vzdělávání dítěte. Tyto rozdílné modely odrážejí nejen různé pedagogické filozofie a hodnoty, ale také sociální podmínky rodin. Zároveň ukazují, že domácí vzdělávání není pouze otázkou výukových metod, ale i životního stylu, identity a vztahu k institucím.

Výzkumy potvrzují, že tato vnitřní diverzita má přímý dopad na vzdělávací výsledky. Martin-Chang et al. (2011) porovnávali děti vzdělávané doma strukturovaně, nestrukturovaně a tradičně ve škole a zjistili, že právě strukturovaný homeschooling vede k výrazně lepším výsledkům než obě další skupiny. Největší rozdíl se přitom projevil mezi strukturovaným a nestrukturovaným domácím vzděláváním. Tomu odpovídá i zjištění Valiente et al. (2022), podle něhož přibližně 77 % rodičů volí strukturovaný přístup a pracuje podle formálního kurikula.

Výzkumy zároveň ukazují, že homeschooling není demograficky homogenním fenoménem. Přestože byl dlouhou dobu spojován především s bílými křesťanskými rodinami ze středních a vyšších socioekonomických vrstev, současná populace domácích školáků je výrazně rozmanitější — 40 % domácích školáků v USA patří k etnickým menšinám, jako jsou Afroameričané, Hispánci nebo Asiaté (U.S. Department of Education, 2024). Významnou roli hraje také geografický kontext. Rodiny žijící ve venkovských oblastech volí domácí vzdělávání častěji než rodiny ve městech, což může souviset jak s omezenější nabídkou škol, tak s odlišnými hodnotovými orientacemi místních komunit (Ray et al., 2026).

Kdo se pro homeschooling rozhoduje a proč?

Tento typ vzdělávání bývá často spojován s vyšší mírou individualizace, flexibilitou a možností lépe reagovat na potřeby dítěte. Mnohé rodiny jej volí kvůli nespokojenosti s tradičním školním prostředím, nedostatku individualizovaného přístupu nebo negativním školním zkušenostem dítěte. Tento přístup je v kontrastu s tradiční školou založenou na hromadné výuce a standardizovaných postupech. Výzkumy naznačují, že vyšší míra individualizace může podporovat motivaci, sebedůvěru i vzdělávací výsledky, zejména u dětí se specifickými potřebami nebo odlišným stylem učení. Zároveň však individualizace vyžaduje značné množství času, energie a pedagogických kompetencí, které nejsou dostupné všem rodinám (Valiente et al., 2022).

Domácí vzdělávání je tak charakteristické zásadní proměnou rodičovské role. Rodič zde nevystupuje pouze jako pečovatel, ale zároveň přebírá funkci organizátora vzdělávání, průvodce učením a v mnoha případech i přímého vyučujícího. Výzkumy ukazují, že výsledky domácího vzdělávání nejsou dány samotnou formou vzdělávání, ale spíše charakteristikami rodinného prostředí. Mezi významné faktory patří kvalita vztahu mezi rodičem a dítětem, míra rodičovského zapojení do vzdělávání, schopnost vytvářet podnětné učební prostředí a dostupnost vzdělávacích a sociálních zdrojů (Kunzman & Gaither, 2020).

Tato forma vzdělávání je zároveň úzce spjata s otázkou sociálních nerovností. Častěji ji využívají rodiny s vyšším vzděláním, stabilním příjmem a flexibilní pracovní situací, které disponují potřebným časem a zdroji pro zajištění výuky dítěte. To souvisí s vysokou organizační a časovou náročností domácího vzdělávání, která významně zasahuje do chodu rodiny. Empirická zjištění ukazují, že tuto zátěž nesou nejčastěji matky, což poukazuje na genderovou dělbu práce a nerovnoměrné rozložení pečovatelských povinností. Domácí vzdělávání tak implicitně předpokládá existenci rodiče, který může věnovat značnou část svého času každodenní vzdělávací činnosti. V tomto ohledu může domácí vzdělávání přispívat k reprodukci existujících nerovností, protože zvýhodňuje děti z privilegovanějších rodin. Současně však existují i případy, kdy představuje alternativu pro žáky, kteří ve školním prostředí dlouhodobě neprospívali (tamtéžus).

Významným motivem pro volbu domácího vzdělávání je snaha zajistit dítěti bezpečné a podporující prostředí. Tento aspekt nabývá na významu zejména v kontextu rostoucí pozornosti věnované duševnímu zdraví dětí a dospívajících. Celonárodní data z USA (U.S. Department of Education, 2024) ukazují, že obavy ze školního prostředí představují nejčastěji uváděný důvod pro domácí vzdělávání — za důležitý faktor je označilo 83 % rodičů. Mezi další zmiňované obavy patří bezpečnost ve škole, dostupnost drog a negativní vliv vrstevníků. Současně 72 % rodičů uvedlo jako významný důvod nespokojenost s kvalitou akademické výuky poskytované školami.

Valiente et al. (2022) také identifikovali šest nejčastějších důvodů, proč se rodiny rozhodují pro domácí vzdělávání. Nejčastěji jsou uváděny obavy ze školního prostředí (34 %), následované nespokojeností s kvalitou výuky (17 %) a náboženskými důvody (16 %). Dále rodiče zmiňují speciální vzdělávací potřeby dítěte (6 %), preferenci alternativního vzdělávacího přístupu (6 %) nebo zdravotní problémy dítěte (6 %). Struktura těchto motivací zároveň vypovídá o vztahu rodičů ke školním institucím. Zatímco náboženské přesvědčení lze chápat jako hodnotově založenou a relativně autonomní volbu, obavy ze školního prostředí či nespokojenost s kvalitou výuky představují přímou kritiku fungování školy. V těchto případech rodiče vyjadřují nedůvěru ve schopnost školy zajistit dítěti bezpečné prostředí nebo poskytnout vzdělávání odpovídající jeho potřebám. Rozhodnutí pro domácí vzdělávání tak není vždy motivováno pouze alternativní pedagogickou filozofií, ale často také zkušeností se selháním či nenaplněnými očekáváními vůči formálnímu vzdělávacímu systému.

Rozmanitost motivací k domácímu vzdělávání vedla výzkumníky k jejich systematičtějšímu třídění. Sociologové proto často rozlišují mezi tzv. push faktory, tedy okolnostmi, které rodiny od formálního školství odrazují, a pull faktory, které je naopak přitahují k domácímu vzdělávání. Fields-Smith a Kisura (2013) toto rozlišení rozpracovali ve výzkumu afroamerických rodin v metropolitních oblastech USA. Zjistili, že tyto rodiny byly ze školy vytlačovány rasovou diskriminací, předpojatostí učitelů a nemožností předávat kulturní identitu. Přitahovalo je naopak to, že doma mohou vzdělávání sladit s hodnotami rodiny.

Regulace a kontrola domácího vzdělávání

Domácí vzdělávání v českém prostředí otevírá zásadní otázky týkající se kvality, kontroly a způsobu, jakým stát zajišťuje, že individuálně vzdělávané dítě skutečně dosahuje očekávaných výstupů. Česká právní úprava staví celý systém na pravidelném přezkušování žáka v kmenové škole. Ministerstvo školství zdůrazňuje, že žák vzdělávaný individuálně musí každé pololetí absolvovat zkoušku z příslušného učiva přímo v kmenové škole, tedy v té, do níž je zapsán k plnění povinné školní docházky. Tento mechanismus má zajistit, že dítě postupuje podle školního vzdělávacího programu a že vzdělávání probíhá v souladu s očekávanými výstupy (Kostelecká et al., 2024).

Současně se vede debata o tom, zda je tento model dostatečný a zda skutečně reflektuje rozmanitost forem učení, které domácí vzdělávání umožňuje. Ministerstvo školství samo upozorňuje, že individuální vzdělávání je výjimečný způsob plnění povinné školní docházky a že ředitel školy musí pečlivě posuzovat závažnost důvodů i podmínky, v nichž vzdělávání probíhá, přičemž jeho rozhodování je soudně přezkoumatelné. Tento důraz na formální kontrolu může vytvářet tlak jak na rodiče, kteří nesou plnou odpovědnost za materiální, personální a bezpečnostní podmínky vzdělávání, tak na dítě, které je povinno pravidelně prokazovat své znalosti v institucionálním prostředí školy (MŠMT, 2016).

Mezinárodní srovnání ukazuje, že přístupy jednotlivých států se výrazně liší — některé země volí přísnější regulaci, jiné naopak poskytují rodičům širokou autonomii. Empirické výzkumy přitom nenabízejí jednoznačný závěr, že by vyšší míra regulace vedla k lepším vzdělávacím výsledkům. Studie Raye a Hoelzleho (2026) provedená v USA dokonce ukazuje opačný trend: vyšší míra státní regulace domácího vzdělávání byla spojena s nižšími výsledky v matematice a společenských vědách a autoři nenašli žádný důkaz, že by přísnější dohled zvyšoval odpovědnost rodičů nebo jejich motivaci k systematickému vzdělávání dítěte.

Český model se nachází mezi těmito dvěma póly. Poskytuje relativní flexibilitu, ale zároveň klade důraz na pravidelné ověřování znalostí a na splnění poměrně detailně vymezených podmínek. MŠMT (2016) například doporučuje vstupní rozhovor se zákonnými zástupci, jehož cílem je ověřit reálnost jejich představ o vzdělávání, posoudit podmínky, v nichž bude výuka probíhat, a upozornit na rizika, která tato forma vzdělávání přináší. Zároveň zdůrazňuje potřebu sociálního kontaktu dítěte a upozorňuje, že individuální aktivity (např. hra na hudební nástroj) nemohou plně nahradit skupinové zkušenosti.

Diskuse o kvalitě a spravedlnosti domácího vzdělávání se tak v českém kontextu nevede primárně o tom, zda regulaci zpřísnit či uvolnit, ale spíše o tom, jak ji nastavit tak, aby podporovala rodiče v jejich roli vzdělavatelů, respektovala rozmanitost vzdělávacích cest a zároveň zajistila, že dítě skutečně dosahuje očekávaných výstupů. V tomto smyslu je klíčové hledat rovnováhu mezi kontrolou a podporou, mezi odpovědností školy a autonomií rodiny, a mezi formálními požadavky a reálnými potřebami dítěte.

Krize autority a důvěry v instituce

Rodiče dnešních školáků žijí v prostředí charakterizovaném dostupností všemožných informací. Mají přístup k odborným studiím o vzdělávání, alternativním pedagogickým směrům (např. Montessori, Waldorf nebo unschooling) i k online komunitám, v nichž si rodiny vzdělávající děti doma vzájemně sdílejí zkušenosti. Tato informační dostupnost rozšiřuje možnosti rodičovské volby, zároveň však oslabuje výlučné postavení školy jako hlavního zdroje vzdělávání. Pokud rodiče získávají dojem, že existují alternativní a potenciálně vhodnější způsoby vzdělávání, může klesat jejich důvěra v tradiční školu jako samozřejmou a nezpochybnitelnou instituci.

S oslabením důvěry ve školu souvisí také proměna chápání autority. Tradiční vzdělávací systém stojí na institucionální autoritě učitele a školy, které jsou považovány za legitimní nositele odborných znalostí a pedagogických kompetencí. V domácím vzdělávání je však autorita rozptýlena mezi rodiče, vzdělávací komunity, digitální zdroje a moderní technologie. Vzdělávání se tak přesouvá od modelu založeného na jednom centrálním zdroji autority k modelu, v němž je třeba informace a vzdělávací postupy vybírat, porovnávat a průběžně vyhodnocovat. Tento vývoj odráží širší společenský trend charakteristický pro moderní a digitální společnost, v níž jsou tradiční autority stále častěji nahrazovány pluralitou konkurenčních zdrojů vědění.

Omezená schopnost školy reagovat na rozmanité vzdělávací potřeby

Jedním z nejzřetelnějších limitů institucionálního školství je jeho obtížnost reagovat na individualitu žáků. Třída se třiceti dětmi, standardizované osnovy a značná pracovní zátěž učitelů vytvářejí prostředí, ve kterém může část dětí obtížně nacházet individuální podporu. Někteří rodiče na tuto situaci reagují hledáním alternativních vzdělávacích cest. Výzkum Duvall et al. (2004) ukázal, že například děti s ADHD vykazovaly v domácím vzdělávání vyšší míru akademické angažovanosti a dosáhly výraznějšího pokroku v čtení a matematice než jejich vrstevníci ve veřejných školách. To neznamená, že domácí vzdělávání je pro děti s ADHD univerzálně vhodné, ale říká nám, že u části z nich škola nefungovala dobře a rodiče hledali jiné cesty. Podobný obrázek se rýsuje z výzkumů o dětech s poruchou autistického spektra. Parsons a Lewis (2010) zjistili, že téměř polovina dětí v jejich vzorku, jejichž rodiče se rozhodli pro homeschooling, měla diagnózu autismu — a klíčovým důvodem byl opět útěk ze systému, který neměl kapacity ani kompetence se o tyto děti adekvátně starat.

Pandemie jako krize a zrcadlo

Pandemie COVID-19 sehrála ambivalentní roli. Přinesla masovou zkušenost s nuceným domácím vzděláváním, jenže tato zkušenost nebyla jen dobrá. Longitudinální studie Poulain et al. (2022) provedená na německých dětech ve věku 9–16 let ukázala, že wellbeing dětí se výrazně zhoršil oproti předpandemickému stavu, a to jak fyzicky, tak psychicky. Data z pandemického výzkumu (Poulain et al., 2022) ukazují, že děti z rodin s nižším socioekonomickým statusem zvládaly homeschooling hůře, protože měly nižší fyzickou pohodu, horší schopnost koncentrace a motivace, a pokles byl mezi prvním a druhým lockdownem u nich výraznější než u dětí z privilegovanějšího prostředí.

Na druhou stranu pandemie rodičům ukázala, že vzdělávání doma je možné a část z nich, která s tím měla dobrou zkušenost, se pro homeschooling rozhodla i po návratu škol do normálního provozu. Pandemie tak fungovala jako takový experiment, který nám ukázal, jak moc záleží na podmínkách, v nichž domácí vzdělávání probíhá a jak obrovské nerovnosti může zesilovat.

Co výzkum říká o výsledcích homeschoolingu?

Funguje homeschooling? Dosahují domácí školáci lepších výsledků než jejich vrstevníci v institucionálních školách? Systematický přehled empirických studií z let 2017–2026, který provedli Ray et al. (2026), ukazuje, že z 24 zahrnutých studií jich 15 (62 %) identifikovalo pozitivní efekt domácího vzdělávání na akademické výsledky. Autoři uvádějí, že ve většině těchto studií dosahovali domácí školáci vyšších výsledků ve standardizovaných testech než žáci z veřejných či soukromých škol, a to napříč oblastmi čtení, jazyka, matematiky, přírodních věd i společenských věd. Nejnovější celonárodní studie zahrnutá do přehledu (Ray & Hoelzle, 2026) ukazuje, že průměrné skóre domácích školáků se pohybovalo mezi 75. a 79. percentilem, přičemž tento výsledek přetrvával i po kontrole klíčových proměnných, jako je socioekonomický status či etnicita. Tyto výsledky potvrzují, že část domácích školáků dosahuje výrazně nadprůměrných akademických výkonů.

Také Valiente et al. (2022) poukazují na to, že domácí školáci dosahují podobných nebo lepších akademických výsledků než děti v běžných školách. Dodávají však, že kvůli metodologickým nedostatkům výzkumů a selektivnímu výběru vzorku nelze tyto závěry považovat za definitivní, protože výzkumná metodologie studií o homeschoolingu trpí závažnými systémovými problémy. Mnohé studie o domácím vzdělávání pracují s dobrovolnými vzorky, což znamená, že se do nich častěji zapojují rodiny, které jsou vysoce motivované nebo mají s homeschoolingem pozitivní zkušenost. Tento samovýběr může vést k tomu, že výsledky nadhodnocují skutečný efekt domácího vzdělávání. Na tento problém upozorňují Lubienski et al. (2013), kteří ukazují, že část výzkumů trpí metodologickými omezeními, zejména nereprezentativními vzorky, nedostatečnou kontrolou socioekonomických faktorů a absencí srovnatelných dat z institucionálních škol. Podobně Carlson (2020) zdůrazňuje, že bez pečlivého zohlednění těchto zkreslení nelze z dostupných studií vyvozovat jednoznačné závěry o homeschoolingu.

Otázka socializace

Klasickou námitkou vůči domácímu vzdělávání bývá otázka socializace, tedy jak se dítě naučí fungovat ve společnosti, když je vzděláváno doma? Výzkumy však ukazují, že tato obava není zcela oprávněná a že sociální vývoj domácích školáků bývá v mnoha ohledech srovnatelný nebo dokonce příznivější než u jejich vrstevníků ve školách. Přehled 25 studií (Ray et al., 2026) ukazuje, že v 16 z nich (64 %) vykázali domácí školáci pozitivní výsledky v oblasti sociálního a emocionálního vývoje ve srovnání s tradičně vzdělanými vrstevníky. Studie (Chen et al., 2021) využívající rozsáhlá populační data zjistila, že jedinci, kteří byli v adolescenci vzděláváni doma, vykazovali v mladé dospělosti v některých oblastech odlišné vzorce chování než jejich vrstevníci z tradičních škol. Konkrétně byli častěji zapojeni do dobrovolnických aktivit, a vykazovali nižší míru některých rizikových chování (např. užívání návykových látek).

Nicméně Carlson (2020) upozorňuje, že přetrvávají otázky ohledně kvality přípravy na občanský život v pluralitní společnosti, zejména v případech, kdy homeschooling probíhá v nábožensky uzavřeném prostředí s jednostrannou světonázorovou orientací. Kunzman (2009) argumentuje, že schopnost dítěte porozumět a respektovat odlišné perspektivy může být v takovém kontextu omezena. Zároveň však existuje riziko sociální izolace, pokud rodina nenabízí dostatek příležitostí pro kontakt s vrstevníky. Luck et al. (2025) upozorňují, že domácí vzdělávání může být v některých případech využíváno k izolaci dětí od institucí, které jinak plní roli ochranných a kontrolních mechanismů, jako jsou školy, školní psychologové či sociální pracovníci.

Závěr

Domácí vzdělávání ukazuje, co je možné, když vzdělávání probíhá v prostředí hlubokého zájmu, přizpůsobeném tempu a potřebám konkrétního dítěte. Tyto principy nejsou specifikem domácí výuky — jde o obecné principy kvalitní pedagogiky, které tradiční škola často nedokáže naplnit. Homeschooling tak otevírá otázku, jak přenést větší míru flexibility, individualizace a důvěry do institucionálního vzdělávání. Tyto podněty se odrážejí v řadě současných vzdělávacích trendů, jako je například portfoliové hodnocení jako alternativa ke standardizovanému testování, hybridní modely kombinující školní a domácí výuku, větší zapojení rodičů do vzdělávacího procesu, rozvoj menších a autonomnějších škol či důraz na inkluzivní pedagogiku.

Domácí vzdělávání však není univerzálním řešením a otevírá otázky spravedlnosti, dostupnosti a kvality vzdělávání. Zároveň vyžaduje, aby stát i školy pečlivě reflektovaly jeho dopady a hledaly způsoby, jak zajistit kvalitní vzdělání pro všechny děti bez ohledu na rodinné zázemí. Tento typ vzdělávání tak nelze vnímat pouze jako alternativu ke školnímu systému, ale také jako zrcadlo, které odhaluje silné i slabé stránky současného vzdělávacího systému. Ukazuje, že vzdělávání může mít různé podoby a že budoucnost školy bude pravděpodobně pluralitnější, flexibilnější a otevřenější než dosud. Zároveň nás nutí znovu přemýšlet, co je cílem vzdělávání, jakou roli má škola a jaké hodnoty chceme ve vzdělávání podporovat.

Použité zdroje

Carlson, J. F. (2020). Context and regulation of homeschooling: Issues, evidence, and assessment practices. School Psychology, 35(1), 10–19. https://doi.org/10.1037/spq0000335

Duvall, S. F., Delquadri, J. C., & Ward, D. L. (2004). A preliminary investigation of the effectiveness of homeschool instructional environments for students with attention-deficit/hyperactivity disorder. School Psychology Review, 33(1), 140–158. https://doi.org/10.1080/02796015.2004.12086238

Fields-Smith, C., & Kisura, M. W. (2013). Resisting the status quo: The narratives of Black homeschoolers in metro-Atlanta and metro-DC. Peabody Journal of Education, 88(3), 265–283. https://doi.org/10.1080/0161956X.2013.796823

Kostelecká, Y., Kostelecký, T., Kaščák, O., Komárková, T., & Klapálková, V. (2024). Homeschooling as an extension of school choice in the Czech Republic after the COVID-19 pandemic? International Studies in Sociology of Education, 34(3), 337–361. https://doi.org/10.1080/09620214.2024.2422588

Kunzman, R. (2009). Understanding homeschooling: A better approach to regulation. Theory and Research in Education, 7(3), 311–330. https://doi.org/10.1177/1477878509343740

Kunzman, R., & Gaither, M. (2020). Homeschooling: An updated comprehensive survey of the research. Other Education-the journal of educational alternatives, 9(1), 253–336.

Luck, A., Chen, W.-T., Cuccaro-Alamin, S., Prindle, J., Berrick, J. D., & Putnam-Hornstein, E. (2025). Homeschooling and child maltreatment: A review of regulatory context and research evidence in the United States. Child Abuse & Neglect, 163, 107355. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2025.107355

Lubienski, C., Puckett, T., & Brewer, T. J. (2013). Does homeschooling “work”? A critique of the empirical claims and agenda of advocacy organizations. Peabody Journal of Education, 88(4), 378–392. https://doi.org/10.1080/0161956X.2013.798516

Martin-Chang, S., Gould, O. N., & Meuse, R. E. (2011). The impact of schooling on academic achievement: Evidence from homeschooled and traditionally schooled students. Canadian Journal of Behavioural Science, 43(3), 195–202. https://doi.org/10.1037/a0022697

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2016). Informace a doporučení k individuálnímu vzdělávání žáků v základní škole (č. j. MSMT‑27466/2016).

Parsons, S., & Lewis, A. (2010). The home-education of children with special needs or disabilities in the UK: Views of parents from an online survey. International Journal of Inclusive Education, 14(1), 67–86.

Poulain, T., Meigen, C., Kiess, W., & Vogel, M. (2022). Wellbeing, coping with homeschooling, and leisure behavior at different COVID-19-related lockdowns: A longitudinal study in 9- to 16-year-old German children. JCPP Advances, 2(1), e12062. https://doi.org/10.1002/jcv2.12062

Ray, B. D., Hoelzle, B., & Pietersma, D. (2026). A systematic review of the empirical research on selected aspects of homeschooling: Updated 2017–2026. Peabody Journal of Education, 101(2), 132–148. https://doi.org/10.1080/0161956X.2025.2605900

Ray, B. D., & Hoelzle, B. (2026). A Nationwide Study on the Academic Achievement of Homeschool Students and Parents’ Reasons for Homeschooling. Peabody Journal of Education, 101(2), 193–211. https://doi.org/10.1080/0161956X.2025.2605901

U.S. Department of Education. (2024). Parent and family involvement in education: 2023, first look. National Center for Education Statistics. https://nces.ed.gov/pubs2024/2024113.pdf

Valiente, C., Spinrad, T. L., Ray, B. D., Eisenberg, N., & Ruof, A. (2022). Homeschooling: What do we know and what do we need to learn? Child Development Perspectives, 16(1), 48–53. https://doi.org/10.1111/cdep.12441