Trabajo Final de Sujetos del Aprendizaje y su contexto.

— Alumna: Ivana Asaroff

Primera parte:

¿Competir o Compartir?

El Impacto de las Dinámicas de Aula en la Subjetividad y Motivación del Estudiante

Comprender al sujeto del aprendizaje desde una perspectiva socio-cultural implica reconocer que no se trata de una entidad abstracta o aislada, sino de una construcción histórica, social y subjetiva mediatizada por su inserción contextual. El aula, en tanto espacio institucionalizado, no es solo un entorno donde se transmiten contenidos, sino un escenario vincular clave donde el sujeto interactúa dinámicamente con el docente, con el objeto de conocimiento y con sus pares.

Bajo esta óptica, la forma en que estructuramos las experiencias de aprendizaje (promoviendo que los estudiantes compitan entre sí o colaboren mutuamente) condiciona de manera directa cómo el sujeto se posiciona ante el saber, ante los demás y ante su propia valía.

Los Componentes del Aprendizaje y la Tensión Motivacional.

El proceso de aprendizaje humano es el resultado de la interacción compleja y continua de tres sistemas: el afectivo (que evalúa el interés, la expectativa y el sentido), el cognitivo (que procesa y asimila la información) y el expresivo (que traduce lo comprendido en un desempeño práctico). Cuando el clima áulico se sostiene en la competencia extrema, el sistema afectivo del estudiante suele encender alertas ligadas a la ansiedad por el desempeño y al miedo al fracaso.

La competencia sistemática promueve una orientación motivacional centrada en el ego, donde el interés del sujeto depende de retos y resultados en comparación con los demás. Aquí, el motor principal pasa a ser la motivación extrínseca: los estímulos motivacionales vienen desde fuera de la actividad (la nota, el ranking, el reconocimiento externo). El peligro subjetivo de este modelo es que, si la recompensa externa desaparece o se vuelve inalcanzable, la disposición atencional y el esfuerzo se desploman, obturando la calidad del pensamiento y del resultado final.

Por el contrario, las dinámicas basadas en el aprendizaje cooperativo y colaborativo operan bajo una lógica radicalmente distinta. Al trabajar en grupos donde se aprovecha la heterogeneidad y se asumen roles específicos, se despierta una orientación motivacional centrada en la tarea, donde lo que moviliza al estudiante es el progreso personal, la impresión subjetiva de dominio y el superar sus propias marcas.

Este enfoque nutre directamente la motivación intrínseca, impulsada por deseos internos de autorrealización y por el placer de descubrir con otros, lo que permite al estudiante alcanzar un “Estado de Flow” o involucramiento pleno. En entornos colaborativos, el error deja de ser un estigma de “derrota” en comparación con el par y se resignifica como una herramienta experiencial y un insumo para la reflexión colectiva.

Para profundizar con evidencia científica sobre cómo el clima vincular del aula moldea nuestras estructuras, comparto la entrevista al neurocientífico David Bueno. En ella, el autor explica desde la biología del comportamiento cómo el cerebro humano está predispuesto para cooperar y por qué las dinámicas basadas en la motivación intrínseca y el andamiaje social generan un aprendizaje mucho más robusto, duradero y saludable que aquellas sostenidas en la presión de la competencia individual.

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El Proceso de Aprendizaje y el Filtro Afectivo ante la Competencia

Para comprender cómo impacta la competencia en el aula, es fundamental desmenuzar el proceso de aprendizaje desde la perspectiva neuropsicológica e integradora de la cátedra. El aprendizaje humano es el resultado de la interacción continua de tres sistemas esenciales: el sistema afectivo (área prefrontal), el sistema cognitivo (circuito PTO) y el sistema expresivo (áreas ejecutivas y motoras). Ante cualquier estímulo del entorno, el cerebro realiza inicialmente operaciones afectivas destinadas a valorar, proyectar y optar, generando interés, expectativa y sentido. Si el sistema afectivo evalúa la situación como significativa, se logra la disposición atencional del sujeto y se abren las puertas al procesamiento cognitivo.

¿Qué sucede cuando instalamos una dinámica hipercompetitiva en el aula, orientada fundamentalmente a la calificación o al ranking? Se activa lo que los enfoques motivacionales denominan una orientación motivacional centrada en el ego. En este tipo de entorno, la motivación de los estudiantes depende estrictamente de retos y resultados en comparación con otros. El motor que dinamiza la conducta pasa a ser la motivación extrínseca, es decir, los estímulos o recompensas provienen de fuera del individuo y del exterior de la actividad (la nota, el premio, el reconocimiento social o el estatus de “ganar”).

Aunque la competencia puede generar un impulso inicial visible, Schunk y Schmeck nos recuerdan que “aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos”. Bajo la presión de ganarle al par, el sistema afectivo del sujeto puede evaluar el entorno como una amenaza, disparando lo que las teorías del desarrollo describen como una motivación negativa: el estudiante inicia o se mantiene en la tarea no por el placer de descubrir, sino para evitar consecuencias desagradables como el castigo, la humillación, la frustración o la sensación de fracaso frente al grupo.

Esta tensión moderada o excesiva eleva los niveles de ansiedad que interfieren directamente con el aprendizaje profundo, limitando las operaciones cognitivas complejas (analizar, sintetizar, valorar) y reduciendo el acto educativo a un mero aprendizaje memorístico o receptivo, donde el estudiante asume un rol pasivo y mecánico con el único fin de acreditar.

“La motivación intrínseca disminuye cuando el aula se transforma en un campo de batalla por el rendimiento. El sujeto se piensa a sí mismo en función de su éxito comparativo, lo que rigidiza su matriz de aprendizaje y genera distanciamiento afectivo.”

Aprendizaje Cooperativo y Colaborativo: La Co-construcción del Saber

En las antípodas de la cultura del ranking, las propuestas basadas en el aprendizaje cooperativo y colaborativo transforman la estructura vincular del aula. Siguiendo los lineamientos del módulo, el aprendizaje cooperativo organiza a los estudiantes en grupos heterogéneos donde asumen diferentes roles y funciones guiados por el docente; mientras que el aprendizaje colaborativo fomenta una mayor autonomía y pensamiento crítico, ubicando al docente en el rol de mediador del proceso.

Desde una perspectiva socio-cultural, inspirada en los aportes de Vygotsky, concebimos que la apropiación del conocimiento es un proceso de construcción realizado a través de un vínculo de interacción con otros en espacios y tiempos determinados. La colaboración activa de manera directa la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), donde el intercambio con los pares y el andamiaje del docente permiten al sujeto asimilar e interiorizar nuevas informaciones que individualmente no podría alcanzar.

A nivel motivacional, estas dinámicas desplazan la mirada del ego hacia una orientación motivacional centrada en la tarea, donde la fuerza motriz depende de retos personales, impresiones subjetivas de dominio y la superación de uno mismo. Se potencia así la motivación intrínseca, aquella donde el impulso procede del interior del agente y se asocia a los deseos de autorrealización, crecimiento personal y al placer de realizar la actividad por sí misma. Cuando el estudiante experimenta el éxito al superar un reto compartido en un ambiente apropiado, se incrementa su autoestima y se genera un “Estado de Flow”.

En una comunidad de aprendizaje colaborativo, los factores de personalidad como las actitudes se modifican positivamente. El error ya no se penaliza como una derrota que excluye, sino que se integra en el sistema expresivo como un insumo experiencial necesario para la reflexión y la corrección colectiva. El aprendizaje se vuelve verdaderamente significativo, ya que el sujeto incorpora la nueva información relacionándola de manera sustancial con sus conocimientos y experiencias previas, logrando una transferencia efectiva a nuevas situaciones problemáticas de su contexto real.

Nuevas Investigaciones y Evidencia Actual

Para enriquecer este análisis, es valioso incorporar aportes de investigaciones recientes en el campo de la psicología cognitiva y la neuroeducación social, las cuales complementan las teorías clásicas del desarrollo.

Estudios contemporáneos sobre la neurobiología del aprendizaje demuestran que el cerebro humano posee un diseño intrínsecamente social. Cuando los estudiantes participan en tareas cooperativas y coordinan acciones para alcanzar una meta común, se activa de forma robusta el circuito de recompensa cerebral, provocando la liberación de neurotransmisores como la dopamina (vinculada al placer y la fijación de la memoria a largo plazo) y la oxitocina (asociada a la empatía y la consolidación de la confianza vincular).

Por el contrario, los entornos sometidos a dinámicas de competencia feroz y continua elevan de manera crónica los niveles de cortisol. El exceso de esta hormona del estrés no solo bloquea las funciones de la corteza prefrontal — afectando el control de impulsos y la toma de decisiones flexibles — sino que atrofia los procesos de plasticidad neural en el hipocampo, el centro cerebral de la memoria. La ciencia ratifica así lo que la pedagogía crítica sostiene: cooperar no es solo una elección moral, es la forma en que nuestro cerebro procesa y consolida de manera más eficiente y duradera el conocimiento significativo.

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La durabilidad del aprendizaje no es una cuestión de suerte, sino de la calidad del pensamiento invertido. Podemos estabilizar la curva del olvido si dejamos de ver al alumno como un almacén de datos y empezamos a verlo como un constructor de significados.

La buena noticia es que el aprendizaje profundo — aquel que es duradero, transferible y productivo — está al alcance de cualquier aula que priorice la reflexión sobre la repetición. La próxima vez que diseñes o realices una tarea, detente un segundo y hazte esta pregunta:

• Como educadores, ¿Estamos diseñando aulas orientadas a la clasificación del ego o espacios que despierten el verdadero “querer aprender”?
• ¿De qué manera nuestras prácticas evaluativas refuerzan la dependencia extrínseca en detrimento de la autonomía del estudiante?
• ¿Estamos diseñando actividades para que los alumnos hagan cosas, o para que piensen en lo que significan esas cosas?

Invito al lector a responder estas preguntas en comentarios, me encantaría leerte.

Conclusión

A lo largo de este recorrido, hemos analizado que las adolescencias, juventudes y adultez constituyen categorías complejas que no pueden ser abordadas desde miradas reduccionistas o puramente biologicistas. El sujeto del aprendizaje es una unidad bio-psico-social cuya motivación y capacidad de comprender la realidad están íntimamente ligadas a las variables situacionales y al clima relacional que el docente diseña en el aula.

La competencia sistemática promueve subjetividades individualistas, ancladas en la motivación extrínseca, la ansiedad por el rendimiento y el miedo a la exclusión grupal. Por el contrario, el aprendizaje cooperativo y colaborativo rescata la esencia social del acto educativo, impulsando la motivación intrínseca, resguardando la autoestima y promoviendo una orientación centrada en la tarea y la superación personal.

En la crisis civilizatoria contemporánea, la formación docente requiere integrar estas perspectivas para construir prácticas educativas más inclusivas, críticas y contextualizadas. El profesor debe abandonar los formatos tradicionales de aprendizaje receptivo y erigirse como un mediador capaz de organizar entornos seguros, horizontales y significativos. Solo transformando el aula en un espacio de co-construcción solidaria podremos formar sujetos críticos, autónomos y capaces no solo de adquirir competencias funcionales, sino de transformar activamente su realidad histórica y social.

Para continuar me gustaría realizar un análisis y reflexión sobre las potencialidades y limitaciones del uso de la Inteligencia Artificial en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al realizarle la misma pregunta a las tres IA (Gemini, Chatgpt y Copilot) pude comparar las respuestas, y surge el interrogante:

¿Puede una Inteligencia Artificial reemplazar el análisis crítico y la construcción personal del conocimiento por parte de un estudiante? Fundamentar la respuesta relacionándola con los contenidos trabajados en la materia Sujeto del Aprendizaje.

A mi entender no puede ni podrá reemplazar el análisis crítico ni la construcción personal del conocimiento.

Desde los contenidos de la materia Sujeto del Aprendizaje, entendemos que el conocimiento no es un objeto que se transmite o se descarga de un servidor a la mente del alumno, sino una construcción subjetiva, vinculada y activa. Las herramientas de IA son procesadores de lenguaje sumamente eficientes para compilar información, pero carecen de una dimensión fundamental del aprendizaje humano: la experiencia y la intencionalidad.

El sujeto del aprendizaje construye saber cuando se equivoca, cuando experimenta la tensión del conflicto cognitivo, y cuando pone en juego su propia historia, emociones y contexto sociocultural. Una IA puede definir a la perfección qué es la “autonomía” o la “metacognición”, pero es el estudiante quien, mediante la reflexión crítica, la lectura consciente y el diálogo con sus pares y docentes, internaliza esos conceptos y los transforma en herramientas para operar sobre su realidad. Delegar el pensamiento en un software no genera sujetos autónomos; por el contrario, crea una nueva forma de dependencia tecnomediada que vacía de sentido el acto educativo. La IA es una potente caja de herramientas; el artesano del pensamiento sigue siendo, indefectiblemente, el estudiante.

¿Vos que opinas? Te leo

Segunda parte

Para finalizar me gustaría proponer una pequeña integración de los saberes abordados en el cursado y su vinculación con mi perfil profesional, y los aportes que me brinda la materia respecto a la construcción del rol docente.

Les dejo el enlace y el QR del audio como opciones para escucharlo.

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