Formar residentes cuando el viejo pacto ya no funciona.

En los últimos años se repiten pequeñas escenas en la formación de los futuros especialistas que, vistas de forma aislada, podrían parecer anécdotas menores. Un rotatorio breve en un dispositivo menos cómodo que se vive como una carga excesiva. Una exposición a un entorno asistencial distinto que genera más tensión de la esperada. Una sesión clínica preparada casi en soledad, sin verdadero acompañamiento. Un residente que, en teoría, rota para aprender una competencia concreta y, en la práctica, termina cubriendo actividad asistencial donde falta una mano más. Un tutor que intenta sostener el proceso entre burocracia, sobrecarga, falta de tiempo y escaso reconocimiento.

Cada escena, por sí sola, puede ser explicada. Juntas, quizá apuntan a algo más profundo: el pacto formativo entre generaciones está cambiando y todavía no hemos querido hablar de ello en serio.

La reacción fácil es conocida. “Las nuevas generaciones tienen otra relación con el esfuerzo”. “No viven el compromiso igual”. “Antes estas cosas se asumían sin tanta discusión”. Son frases que siguen circulando en pasillos, sesiones, conversaciones informales y grupos profesionales. Tienen una parte de desahogo, pero poca capacidad de análisis. Sirven para marcar distancia generacional, no para entender lo que está pasando.

Porque algo está pasando.

No se trata de negar que haya cambios reales en la forma en que los nuevos profesionales se relacionan con el trabajo. Los hay. Llegan con otra sensibilidad hacia los límites personales, otra relación con la autoridad, otra tolerancia al sacrificio, otra manera de entender la conciliación, otra expectativa sobre la vida fuera del sistema sanitario y otra disposición a cuestionar decisiones que antes quizá se aceptaban sin demasiada discusión.

Pero reducir todo eso a falta de compromiso es una forma demasiado cómoda de no mirar nuestra parte.

Quizá esta generación no acepta sin más el viejo contrato de la residencia. Ese contrato no siempre estaba escrito, pero todos lo conocíamos. Aguanta. Aprende. Rota donde toque. Haz guardias. No preguntes demasiado. Asume incomodidades. Observa a los mayores. Ya llegará tu momento. Algún día todo esto tendrá sentido.

Durante mucho tiempo funcionó, al menos aparentemente. Funcionó porque había una cierta continuidad cultural entre generaciones. Quienes nos formaban se parecían bastante a quienes nos estábamos formando. No en todo, claro, pero sí en la forma de entender el esfuerzo, la jerarquía, el aprendizaje, el lugar del trabajo en la vida y la identidad profesional. Podíamos discutir, criticar o incomodarnos, pero el marco era reconocible.

Hoy esa continuidad se ha debilitado.

No necesariamente porque los residentes sean mejores o peores. Tal vez porque el mundo que los recibe tampoco ofrece la misma promesa. Ven adjuntos cansados, servicios tensionados, tutores sobrecargados, agendas imposibles, sesiones clínicas con poca participación, burocracia creciente, reconocimiento escaso y una carrera profesional que muchas veces no transmite demasiado entusiasmo. Puntuar ya no tiene el mismo atractivo. Ven un sistema que pide compromiso, pero no siempre cuida las condiciones que lo hacen posible.

Y eso educa. Aunque nadie lo diga.

Quizá, si escucháramos mejor, encontraríamos preguntas que merecen ser tomadas en serio. ¿Para qué sirve realmente este rotatorio? ¿Estoy aquí para aprender o para cubrir un hueco? ¿Quién me acompaña cuando tengo dudas? ¿Qué parte de esta incomodidad forma y qué parte solo desgasta? ¿Por qué se me pide compromiso con un sistema que veo que apenas reconoce a quienes me están formando?

No todas esas preguntas tienen una respuesta cómoda. Algunas pueden estar formuladas desde una mirada parcial, como también lo están muchas de nuestras respuestas. Pero conviene no despacharlas demasiado rápido. En ellas también se expresa una parte del malestar de quienes llegan.

Los residentes no se forman solo con programas docentes, rotatorios y evaluaciones. También lo hacen a través del clima del servicio. Perciben qué se reconoce y qué se abandona, cuánto pesa de verdad una sesión clínica, si la tutoría es una relación formativa o una obligación burocrática, si los adjuntos tienen tiempo para pensar con ellos o solo para repartir trabajo. La distancia entre el discurso institucional y la vida real también forma. A veces más que cualquier documento.

Un servicio forma, incluso cuando no se organice para formar. La diferencia está en que entonces lo hace por inercia, no por voluntad.

Por eso me preocupa que la formación de residentes aparezca en la conversación casi siempre a través del conflicto: un rotatorio que se cuestiona, un desplazamiento que se vive como excesivo, una baja por ansiedad, una sesión clínica que no funciona, un tutor desbordado, un adjunto que no tiene tiempo, una comisión de docencia que reclama papeles o un portal de evaluación que vuelve a convertirse en una carrera de obstáculos.

Hablamos tarde, hablamos poco y casi siempre hablamos desde el síntoma.

Una parte del problema está en que hemos construido demasiadas inercias sobre supuestos que casi nunca revisamos. Suponemos que los adjuntos saben qué tienen que enseñar, que los residentes entienden el valor de cada rotatorio, que las sesiones clínicas siguen cumpliendo la función que tuvieron en otro momento y que el tutor puede sostener el proceso porque siempre lo ha hecho. Incluso damos por hecho que un servicio con residentes es, por definición, un servicio docente.

También la organización cae a veces en esa comodidad. Si durante años un hospital, un servicio o una unidad docente han tenido prestigio formando especialistas, se tiende a pensar que esa calidad sigue ahí por simple continuidad. Como si la trayectoria acumulada garantizara automáticamente el presente. Como si haber formado bien en el pasado bastara para seguir formando bien ahora.

Pero no es lo mismo tener historia docente que mantener una cultura docente viva.

La docencia sanitaria especializada sigue teniendo una arquitectura formal. Hay programas, itinerarios, tutores, comisiones, evaluaciones, memorias, rotatorios y procedimientos. Todo eso es necesario. Pero puede existir toda esa estructura y, aun así, faltar lo esencial: una conversación compartida sobre qué especialista queremos formar, qué competencias necesita adquirir, qué experiencias debe vivir, qué responsabilidades debe asumir, qué límites debemos respetar y qué exigencias no podemos rebajar.

Muchas veces la docencia se mueve todavía en un terreno demasiado implícito. El residente rota con un adjunto y “ya se irá viendo”. El adjunto recibe al residente y enseña lo que puede, lo que sabe, lo que intuye o lo que la mañana le permite. Si el adjunto es bueno, generoso y tiene tiempo, la experiencia puede ser magnífica. Si no lo es, o si el contexto no acompaña, el rotatorio se convierte en presencia, observación o simple cobertura.

Eso ya no basta.

No basta porque el sistema es más complejo. No basta porque los residentes llegan con otras expectativas. No basta porque los adjuntos están más cansados. No basta porque la presión asistencial tiende a devorarlo todo. No basta porque formar bien no puede depender solo de la vocación individual de unos pocos.

Un rotatorio debería tener sentido explícito. No solo duración, lugar y responsable. Y no me refiero necesariamente a crear documentos nuevos ni a repetir objetivos que probablemente ya están escritos en algún programa docente. Me refiero a hacerlos presentes. A recordarlos al inicio, a compartirlos con el residente y con los adjuntos implicados, a convertirlos en una especie de contrato formativo sencillo: durante este tiempo esto es lo que merece la pena trabajar, esto es lo que deberíamos ver, esto es lo que tendrás que empezar a hacer, esto es lo que yo debería ayudarte a pensar.

Porque muchas veces el problema no es que los objetivos no existan. El problema es que se dan por sabidos. Por falta de tiempo, por costumbre, por inercia o porque “siempre lo hemos hecho así”. Y cuando algo se da demasiado por supuesto, deja de ordenar la experiencia. El rotatorio sigue ocurriendo, pero pierde intención.

No se trata de convertir cada rotatorio en un documento interminable ni de añadir otra capa burocrática. Se trata de que el paso por un dispositivo tenga intención formativa y no dependa solo de la intuición, la buena voluntad o el hueco asistencial de cada mañana.

Porque, si no lo hacemos, ocurren dos cosas aparentemente opuestas y en realidad conectadas.

Por un lado, algunas incomodidades formativas legítimas se viven como agravios desproporcionados. Un rotatorio en otro dispositivo, una exposición a un entorno menos cómodo, una agenda diferente o un contacto con escenarios asistenciales más tensionados pueden interpretarse como cargas difíciles de aceptar. Y conviene decirlo claro: no toda incomodidad es abuso. No toda exigencia es maltrato. No toda preferencia personal puede reorganizar el sistema. La medicina exige atravesar complejidad, incertidumbre, responsabilidad y cierta dosis de incomodidad. Sin eso no se forma un especialista completo.

Pero, por otro lado, también ocurre lo contrario: algunas actividades que llamamos formativas no lo son realmente. Rotatorios diseñados para adquirir una competencia concreta acaban convertidos en apoyo asistencial. Residentes que deberían conocer un circuito, un servicio o una forma de trabajar terminan cubriendo huecos. Itinerarios que en el papel tienen sentido se deforman cuando la presión de la mañana aprieta.

Y ahí el sistema pierde autoridad moral.

No podemos pedir a los residentes que respeten el valor formativo de todos los rotatorios si nosotros mismos usamos algunos rotatorios como comodín asistencial. No podemos pedirles que acepten incomodidades en nombre del aprendizaje si luego no somos capaces de garantizar que esa incomodidad tiene realmente valor formativo. No podemos defender la exigencia sin revisar también nuestras incoherencias.

Necesitamos recuperar una distinción básica: una cosa es una condición injusta, otra una incomodidad razonable y otra una exigencia formativa necesaria.

Una condición injusta debe corregirse. Me refiero a entornos formativos poco cuidados, a la ausencia de supervisión, al uso del residente como mero recurso asistencial, a la exposición desproporcionada sin aprendizaje, a la burocracia vacía, a la evaluación que no evalúa nada, a la guardia que solo desgasta y no enseña.

Una incomodidad razonable debe explicarse, contextualizarse y acompañarse. Que un especialista del hospital rote por Atención Primaria, por ejemplo, puede no ser lo más cómodo para un residente hospitalario. Puede implicar desplazarse, cambiar rutinas y salir de un entorno conocido. Pero el valor de esa experiencia no está solo en adquirir conocimientos clínicos que quizá también podrían verse en una consulta hospitalaria. Está en entender el terreno desde el que llegan muchos pacientes. Está en poner cara a los profesionales que los atienden y los sostienen antes de que lleguen al hospital. Está en comprender la presión de agendas imposibles, la incertidumbre, la longitudinalidad, la demanda social, la burocracia y las decisiones tomadas con información incompleta.

No se rota por Atención Primaria para aprender menos medicina hospitalaria. Se rota para entender mejor el sistema en el que esa medicina hospitalaria va a tener sentido.

Y luego están las exigencias formativas irrenunciables. La responsabilidad progresiva. El contacto con pacientes complejos. La exposición a decisiones difíciles. La comunicación con otros profesionales. La capacidad de adaptarse a escenarios imperfectos. El aprendizaje de que la medicina real no cabe entera en la preferencia individual. Eso hay que preservarlo.

El problema es que ahora mismo mezclamos demasiado estas tres categorías. A veces llamamos abuso a lo que es exigencia. A veces llamamos formación a lo que es cobertura. A veces llamamos compromiso a lo que fue aguante acrítico. A veces llamamos falta de actitud a lo que quizá es una señal de que algo no estamos sabiendo explicar, cuidar o rediseñar.

En medio de todo esto están los tutores. Y aquí conviene dejar de repetir una obviedad: que están sobrecargados, que tienen poco tiempo, que acumulan burocracia y que sostienen buena parte del proceso por compromiso personal. Todo eso lo sabemos desde hace años. Precisamente por eso empieza a sonar vacío si no se traduce en decisiones reales.

El problema de fondo es más serio: hemos ido devaluando la función docente mientras seguíamos hablando de ella como si fuera estratégica. Ser tutor debería tener tiempo protegido, reconocimiento profesional, apoyo metodológico, capacidad de influencia y peso real en la organización del servicio. Pero demasiadas veces queda reducido a una tarea añadida, sostenida por vocación, cargada de formularios y con escaso retorno profesional. Incluso el valor curricular o simbólico que pudo tener en otros momentos parece haberse debilitado. La docencia se invoca mucho, pero se protege poco.

Y algo parecido ocurre con algunas estructuras docentes. Una jefatura de estudios o una responsabilidad docente no debería ser solo un encargo organizativo más ni una pieza de confianza dentro del engranaje directivo. Debería ser una posición con autoridad pedagógica, legitimidad profesional, capacidad para incomodar cuando haga falta y margen para transformar la cultura formativa. Si quien ocupa esos espacios no tiene tiempo, proyecto, energía o respaldo suficiente, la estructura puede seguir funcionando administrativamente, pero difícilmente ejercerá liderazgo docente real.

Por eso no basta con decir que hay que reconocer a los tutores. Eso ya se ha dicho demasiadas veces. La pregunta es más incómoda: qué agenda asistencial se descarga para que puedan tutorizar, qué capacidad tienen para modificar rotatorios que no funcionan, qué participación real se les da en la organización del servicio, qué formación metodológica reciben, qué peso tiene su labor en la carrera profesional y qué consecuencias hay cuando una unidad docente funciona solo sobre el papel.

La protección del tiempo docente no puede seguir siendo una frase ritual. Si formar residentes es una prioridad, debe notarse en la agenda, en los nombramientos, en los incentivos, en la evaluación de los servicios y en la capacidad de decisión de quienes forman. Si no se nota ahí, no es una prioridad. Es un discurso.

También están los adjuntos no tutores. Esa figura periférica y, sin embargo, decisiva. En muchos servicios se espera que enseñen, supervisen, orienten, acojan y den ejemplo, pero rara vez se les incorpora al diseño docente. No se les explica con claridad qué competencias debe adquirir el residente durante el rotatorio. No se les convoca para pensar cómo mejorar las sesiones. No se les pregunta qué dificultades observan. No se les ofrece un marco compartido. Aparecen cuando toca asumir una rotación, resolver una mañana complicada, evaluar de manera informal o cumplir con un rito institucional.

Eso empobrece mucho la formación.

La docencia MIR no puede ser solo asunto de tutores y comisiones. Tampoco puede quedar reducida a la buena voluntad de un servicio concreto. Un servicio entero forma, sí, pero no forma en el vacío. Forma dentro de una organización que decide, explícita o implícitamente, qué lugar ocupa la docencia en su escala real de prioridades.

Y aquí hay que ser claros: la docencia no es un adorno, ni un ritual de bienvenida, ni un recuerdo anual, ni una actividad que se sostiene siempre que no interfiera demasiado con la asistencia. Junto a la asistencia y la investigación, debería ser una de las funciones centrales de cualquier organización sanitaria que aspire a tener futuro. Sin embargo, demasiadas veces se vive como algo añadido. Algo que se hace si hay tiempo, si hay alguien motivado, si el servicio responde, si el tutor aguanta, si la presión asistencial lo permite.

Eso ya lo sabemos. Precisamente por eso no basta con repetirlo.

Si la docencia es una función estructural, debe tener reflejo estructural: en la agenda, en los cuadros de mando, en la planificación de servicios, en la selección de responsables, en la evaluación de unidades, en la carrera profesional y en el reconocimiento de quienes forman. No puede aparecer solo en los actos institucionales, en las acreditaciones o en los discursos de bienvenida a los nuevos residentes.

Un residente no se forma solo por lo que hace su tutor. Se forma por cómo la organización habla de la docencia, por el tiempo que le concede, por la seriedad con la que revisa los rotatorios, por el valor que da a las sesiones, por la forma en que protege o no protege a quienes enseñan y por la coherencia entre lo que declara importante y lo que realmente cuida.

Si no hay implicación organizativa, la docencia queda atrapada en lo micro. Y lo micro puede sostener mucho, pero no puede compensarlo todo.

Las sesiones clínicas merecen una reflexión aparte. Durante años fueron uno de los espacios naturales de aprendizaje de un servicio. Pero en muchos lugares han perdido fuerza. A veces porque la presión asistencial impide acudir. A veces porque los temas son demasiado genéricos. A veces porque el formato expositivo ya no engancha. A veces porque el residente prepara la sesión en soledad, sin verdadero acompañamiento, y la sesión se convierte en un trámite académico más que en una conversación clínica.

Una sesión de residentes no debería ser simplemente “que el residente presente algo”. Debería ser una oportunidad para que el servicio piense con el residente. Para que un adjunto tutorice el enfoque. Para que el caso conecte con decisiones reales. Para que se haga visible el razonamiento clínico. Para que se discutan errores, incertidumbres, dudas, variabilidad, comunicación, coordinación, decisiones de no hacer y relación con otros niveles asistenciales.

Las sesiones clínicas no deberían ser un escaparate. Deberían ser una forma de hacer visible cómo piensa un servicio.

Pero la renovación de la docencia no termina en los rotatorios ni en las sesiones clínicas. También tenemos que mirar con más seriedad la formación transversal que reciben los residentes. Gestión clínica, seguridad del paciente, comunicación, trabajo en equipo, liderazgo, ética, metodología de investigación, inteligencia artificial, mejora de procesos o competencias relacionales no pueden seguir ocupando un lugar secundario, como si fueran adornos formativos alrededor del verdadero aprendizaje clínico.

Durante años hemos aceptado demasiadas veces que esa formación transversal se resuelva con cursos genéricos, plataformas online, contenidos acumulados y certificados que suman al expediente, pero que no siempre transforman la manera de mirar la práctica profesional. No se trata de despreciar la formación online, que puede tener valor si está bien diseñada. Se trata de no confundir acceso a contenidos con experiencia formativa. Una cosa es completar un curso y otra muy distinta es pensar con otros qué significa gestionar una consulta, comunicar una mala noticia, liderar una guardia difícil, leer críticamente un resultado, mejorar un circuito o entender el sistema en el que se trabaja.

Aquí los colegios médicos y las sociedades científicas podrían tener un papel complementario importante. No para sustituir la formación oficial ni para enseñar a cada residente los contenidos propios de su especialidad. Pero sí para ofrecer espacios de calidad sobre profesionalismo, salud mental, límites, responsabilidad, ética del servicio público, liderazgo clínico, inteligencia artificial, relación con la incertidumbre, comunicación, gestión clínica, investigación y sentido de pertenencia. Espacios donde poder hablar de lo que en los hospitales muchas veces queda atrapado entre la asistencia, la jerarquía y la falta de tiempo.

Ahora bien, tampoco bastaría con añadir más oferta formativa si no se protege tiempo real para aprovecharla. Este es otro cambio que quizá no hemos analizado con suficiente calma. La vida en el centro de salud o en el hospital se ha comprimido. La presencia por las tardes, las actividades añadidas fuera de la asistencia ordinaria, los espacios informales de discusión o incluso la convivencia entre residentes y adjuntos no funcionan hoy igual que hace años. No se trata de idealizar el pasado ni de pedir que alguien vuelva a vivir en el sistema. Muchas de aquellas dinámicas también tenían costes personales y familiares que hoy no deberíamos romantizar. Pero sí conviene reconocer que el nuevo escenario exige otra forma de organizar la formación.

Si un residente tiene una sesión a primera hora, después consulta, luego guardia, después un curso obligatorio, más tarde un módulo online y, además, debe seguir cumpliendo con la actividad del servicio, la formación vuelve a competir con la asistencia. Y casi siempre pierde. Por eso, proteger tiempo formativo no puede significar simplemente ofertar más cursos. Tiene que significar liberar agendas, reservar mañanas, reconocer actividades, planificar con antelación y evitar que cada propuesta formativa se convierta en una carga más añadida sobre una jornada ya saturada.

Algo parecido ocurre con la investigación. En demasiadas ocasiones aparece ante los residentes como una obligación periférica, una tarea que se suma, un mérito necesario o un requisito curricular. Pero la investigación debería ser otra cosa. Debería ayudar a entender que la práctica clínica también produce preguntas, que los datos importan, que mejorar un proceso requiere medirlo, que escribir un caso o participar en un proyecto no es solo engordar el currículum, sino aprender a mirar con más profundidad lo que hacemos cada día.

No todos los residentes tienen que convertirse en investigadores académicos. Pero todos deberían experimentar, al menos alguna vez, que generar conocimiento desde la práctica tiene sentido. Que investigar no es una carga ajena a la asistencia, sino una forma de hacer mejores preguntas sobre ella. Que un hospital o un centro de salud no es solo un lugar donde se atienden pacientes, sino también un espacio donde se puede aprender, medir, comparar, innovar y compartir conocimiento.

También deberíamos revisar con prudencia la relación entre formación, residentes e industria farmacéutica. No desde una posición ingenua ni demonizadora, sino desde una pregunta básica: quién forma, con qué intereses, con qué calidad, con qué independencia y qué espacios quedan sin cubrir cuando la organización no asume suficientemente su responsabilidad docente. Cuando el sistema deja huecos, otros actores tienden a ocuparlos. Y eso obliga a pensar mejor cómo garantizar una formación rigurosa, útil e independiente.

Finalmente, hay una dimensión menos visible que quizá también hemos descuidado: la relación entre los propios residentes. Durante mucho tiempo, la residencia no fue solo un itinerario formativo. Fue también una forma de vida compartida. Se comía juntos, se permanecía más tiempo en el hospital, se generaba grupo, se hablaba entre guardias, se construía una identidad de promoción y se aprendía mucho en espacios que no figuraban en ningún programa docente. Hoy esas dinámicas han cambiado. No es necesariamente bueno ni malo. Es distinto. Pero ese cambio tiene consecuencias.

Si hay menos vida compartida, menos tiempo informal, menos espacios de encuentro y más fragmentación, también puede haber menos comunidad. Y la comunidad importa. Importa para acompañar el miedo, para compartir dudas, para construir pertenencia, para aprender de los iguales, para sostenerse en los momentos difíciles y para no vivir la residencia solo como una suma de rotatorios, guardias, cursos y evaluaciones. Un nuevo pacto formativo también debería preguntarse cómo se cuida esa dimensión relacional sin caer en la nostalgia ni en la obligación de reproducir formas de convivencia que ya no encajan igual.

También necesitamos renovar métodos. No porque cada novedad sea una solución, sino porque seguir enseñando igual en un mundo distinto es una forma de renuncia. La simulación, los bancos de casos, la evaluación formativa, el feedback estructurado, los repositorios compartidos, la inteligencia artificial aplicada a escenarios clínicos, la lectura crítica, los proyectos de mejora, la investigación y el entrenamiento en comunicación difícil pueden abrir posibilidades reales.

La inteligencia artificial, por ejemplo, no va a arreglar una cultura docente cansada. Pero puede ayudar a diseñar casos, entrenar razonamiento, preparar sesiones, generar preguntas, simular entrevistas, estructurar feedback y personalizar aprendizajes. El problema no es si usamos o no usamos IA. La pregunta importante es qué problema docente queremos resolver y qué experiencia de aprendizaje queremos crear.

La innovación docente no consiste en poner tecnología sobre una docencia agotada. Consiste en rediseñar la experiencia de aprendizaje con herramientas nuevas y preguntas mejores.

Pero para eso hace falta algo más difícil que una herramienta: abrir espacios reales donde poder pensar juntos lo que está cambiando.

Espacios que conecten a residentes, tutores, adjuntos, servicios, comisiones docentes, hospitales, Atención Primaria, colegios médicos, sociedades científicas y administraciones. No para añadir otra capa de reuniones, sino para abordar con honestidad qué estamos perdiendo, qué merece la pena preservar, qué deberíamos dejar de hacer y qué nuevas formas de formar necesitamos construir.

Porque esto no se resolverá solo con héroes locales. No bastará con un tutor excepcional, una comisión voluntariosa o un adjunto especialmente comprometido. Tampoco bastará con pedir a los residentes que cambien. El problema es más amplio. Estamos formando especialistas para un sistema sanitario tensionado, envejecido, burocratizado y necesitado de transformación. Y lo estamos haciendo con una arquitectura docente que muchas veces sigue funcionando como si nada hubiera cambiado. Una estructura atrapada en el tiempo.

Pero ha cambiado.

Porque el contexto ya no es el mismo. No se trabaja igual, no se aprende igual, no se acepta la autoridad de la misma manera, no se entiende el sacrificio con los mismos códigos y no se mira la vida fuera del hospital como algo secundario. También han cambiado los pacientes, la presión asistencial, la tecnología disponible, la confianza en las instituciones y el atractivo de algunas trayectorias profesionales.

Y, pese a todo, una parte de la formación sanitaria especializada sigue funcionando como si esas transformaciones fueran laterales.

Por eso necesitamos un nuevo pacto formativo entre generaciones.

No un pacto blando. No un pacto complaciente. No un pacto basado en rebajar la exigencia hasta hacerla irrelevante. La residencia no puede convertirse en una sucesión de preferencias individuales. Formarse como especialista exige atravesar lugares que no siempre apetecen, asumir responsabilidad progresiva, exponerse a pacientes complejos y aprender a trabajar en un sistema imperfecto.

Pero tampoco puede ser un pacto nostálgico. No podemos seguir diciendo “yo lo hice así y aquí estoy”. Ese argumento explica una biografía, no justifica un modelo. Muchas cosas que antes se normalizaron hoy no deberíamos repetirlas. Muchas formas de aprender estaban mezcladas con obediencia, miedo, silencio o falta de alternativas. No todo aguante fue virtud. No todo sacrificio produjo mejores médicos.

El nuevo pacto debería decir otra cosa.

Ese nuevo pacto debería decir a los residentes algo difícil, pero necesario: que cuidar mejor las condiciones no significa eliminar toda exigencia; que escuchar el malestar no convierte cualquier incomodidad en una injusticia; que revisar los rotatorios no debería servir para hacerlos más cómodos, sino más formativos; que hablar de salud mental es imprescindible, pero no puede separarse del compromiso con el paciente, con los equipos y con la responsabilidad profesional; y que reconocer los límites personales no significa organizar la medicina solo alrededor de la preferencia individual.

Y también debería interpelarnos a nosotros, adjuntos, tutores, jefaturas y organizaciones. No podemos seguir llamando formación a cualquier actividad que, en realidad, solo cubre una necesidad asistencial. Proteger tiempo docente tiene que significar algo concreto en la agenda. Reconocer a los tutores no puede quedarse en una frase amable. Implicar a los adjuntos exige hacerlos partícipes del diseño del aprendizaje, no solo pedirles que reciban residentes cuando toca. Revisar las sesiones clínicas, explicar mejor el sentido de los rotatorios, ofrecer feedback útil e incorporar metodologías nuevas no son adornos: son formas de tomarse en serio la formación. Y la autoridad docente, además, ya no puede descansar solo en la antigüedad o en el cargo, sino en la capacidad de acompañar, exigir, escuchar y dar ejemplo.

La tarea de nuestra generación no es conseguir que los residentes se parezcan a nosotros. Es rescatar lo valioso de lo que aprendimos y hacerlo comprensible en un mundo profesional que ya no acepta las mismas reglas, pero también estar dispuestos a aprender de quienes llegan con otras preguntas, otros límites y otra forma de mirar la profesión. Quizá ahí esté una parte de la mentoría que necesitamos recuperar: no en una transmisión vertical de experiencia, sino en una relación adulta donde alguien acompaña, exige y orienta, pero también escucha, se deja cuestionar y acepta que el aprendizaje puede circular en más de una dirección.

Se trata de sostener el compromiso sin exigir renuncia vital. De defender la exigencia sin convertirla en dureza gratuita. De enseñar la complejidad sin vender heroicidad. De hablar del servicio público sin negar su deterioro. De cuidar sin infantilizar. De transmitir una tradición sin imponer nostalgia. Y de no utilizar nunca el aprendizaje como excusa para cubrir huecos.

Tal vez el problema no sea que quienes se forman ahora no quieran aprender. Tal vez el problema es que les estamos pidiendo que crean en un pacto formativo que nosotros mismos ya no sabemos defender del todo. Un pacto basado en aguantar, adaptarse, rotar, cumplir, exponerse y esperar que algún día merezca la pena. Pero ese pacto se ha debilitado. Y cuando un pacto se rompe, no basta con reprochar a una parte que no lo cumpla.

Hay que sentarse a escribir otro.

Ese pacto no debería escribirse solo desde la mirada de quienes ya llevamos años en el sistema. Si quiere ser algo más que una apelación bienintencionada, tendrá que incorporar también la voz de quienes se están formando ahora: sus miedos, sus límites, sus expectativas, sus contradicciones y también sus zonas ciegas. No para aceptar sin más todo lo que planteen, sino para entender desde dónde lo plantean. Un pacto generacional no puede ser una circular descendente. Tiene que ser una conversación adulta.

Un sistema de salud que necesita transformarse no puede formar a sus futuros especialistas con un modelo que evita mirar sus propias grietas. No puede pedir compromiso sin ofrecer sentido. No puede exigir madurez profesional mientras convierte la docencia en una tarea accesoria. No puede hablar de futuro si sigue formando por inercia.

Quizá el primer paso no sea diseñar otro gran plan docente, sino recuperar una conversación que hemos ido aplazando demasiado tiempo: qué estamos enseñando de verdad, qué estamos transmitiendo sin querer y qué pacto formativo necesitamos construir con quienes van a sostener la medicina que viene.