De la aguja a la ruina: las trampas verbales y la Teoría de los Marcos Relacionales

Laura, acomodada en su sillón, se encuentra viendo una serie en la televisión con una taza de café. El clima dentro de casa es agradable y silencioso. Tobi, su perro, está acomodado junto a ella. No hay peligros físicos. Pero Laura no puede relajarse. Siente un nudo en el pecho que le impide disfrutar un domingo a la tarde. Mientras, el café se enfría y la serie continúa sin siquiera ser percibida.

De repente, la amenaza emerge. No es un objeto tangible, sino un ‘pensamiento’ que se construye automáticamente:

“Si no empiezo el informe que tengo que entregar el miércoles quedaré mal ante mi jefe. Seguro eso harán que me despidan. Si me despiden no tengo como pagar el alquiler. ¡Encima me cobran en dólares!… Qué terrible…No me alcanzará para la comida. Estaré en la ruina”

El corazón acelerado y la sudoración responden al peligro intangible.

¿Qué pasa con Laura? ¿Cómo es posible que una tarea que debe ser entregada en más de 72 horas tenga el poder físico de arruinar un domingo tranquilo?

A primera vista, la explicación más cómoda sería que Laura está experimentando ansiedad porque está posponiendo la realización de un informe. Pero este es un análisis estéril y circular. Si preguntamos “¿por qué Laura evita empezar?” La respuesta común sería “porque tiene ansiedad”. Y si continuamos preguntando “¿Cómo sabemos que Laura tiene ansiedad?” La respuesta sería “porque evita empezar la tarea”.

Personalmente, no me convence.

Intentaremos analizarlo desde una causa funcional. Intentando rechazar esta tautología.

Para romper con mentalismos y circularidad, debemos abandonar el análisis basado en rótulos y categorías. Esto implica observar la función del lenguaje en la vida diaria y cómo se va construyendo sobre procesos básicos de aprendizaje.

Por eso, antes de revisar cómo una red verbal puede transferir funciones aversivas entre estímulos, conviene analizar primero cómo opera el aprendizaje directo (en este caso, el condicionamiento operante). Ese contraste nos permitirá entender, más adelante, por qué el simple hecho de pensar puede influir en el comportamiento.

Aprendizaje directo y la distinción humana

Para comprender lo que le sucede a Laura, es útil comenzar por entender cómo funciona el aprendizaje directo.

Con la intención de ser práctico, la explicación será a través de un ejemplo. El aprendizaje en la mayoría de los animales se basa en la experiencia directa, es decir, en la relación inmediata entre una acción y su consecuencia. Veamos.

Imaginemos a Tobi, el perro de Laura. Cada vez que él la ve acercando la mano al bolsillo donde tiene los premios (estímulo). Tobi se sienta (respuesta). Laura le da una galleta (consecuencia). Tobi aprende que cada vez que ella acerque la mano al bolsillo, él debe sentarse para ganar la galleta. Esta respuesta está controlada por una contingencia ambiental directa.

El caso de Tobi ilustra el aprendizaje basado en la contingencia inmediata entre el ambiente y la respuesta. Tobi no puede ser “amenazado” por un evento futuro o abstracto, solo responde a lo que está presente.

Por su parte, Laura, que pertenece a la especie humana, además de aprender de forma directa, posee una distinción crucial: el lenguaje. Esta habilidad está caracterizada por la capacidad de aprender y construir relaciones — más allá de sus propiedades físicas –, transferir las funciones entre ellas y finalmente cambiar la forma en la que nos comportamos (Törneke, 2016).

La Teoría de Marcos Relaciones (TMR) y la ampliación del estudio de la conducta verbal

La TMR es una aproximación que busca explicar cómo aprendemos a hablar y a pensar a través de un conjunto de respuestas modificadas a través de sus consecuencias (lo que sucede después de hacer la conducta). El postulado central es que los humanos tenemos la habilidad de conectar ideas o estímulos entre sí de forma arbitraria (no natural, sino aprendida). El punto clave es que una vez que aprendemos una regla de conexión, automáticamente tenemos la capacidad de deducir y crear nuevas relaciones a partir de esa regla, sin necesidad de que nos enseñen directamente. A través de este proceso vamos creando marcos de relación que nos permite entender, usar un lenguaje y sobre todo pensar de forma flexible (Barnes-Holmes, Barnes-Holnes & Cullinan, 2000; Törneke, 2016). Ilustremos esto con ejemplos:

Imaginemos a nuestra protagonista en su entorno laboral. A través de experiencia directa o de lo que ha escuchado en el contexto, ella aprende que LLEGAR TARDE, es igual a ser UN MAL EMPLEADO. En ese momento Laura crea una relación que posteriormente va a derivar automáticamente a ser UN MAL EMPLEADO es igual a LLEGAR TARDE. Eso se llama Implicación Mutua.

Ahora imaginemos otra situación. Nuestra protagonista tiene que ir a pagar por primera vez la mensualidad de su departamento. Laura necesita cambiar su sueldo que es pagado en SOLES a DÓLARES. Va al banco y le dicen: “UN EURO es mayor que UN DÓLAR y UN DÓLAR es mayor que UN SOL”. Entonces Laura va a tener la capacidad de comprender que UN DÓLAR es menos que UN EURO; UN SOL es menos que UN DÓLAR; y que UN EURO es automáticamente mayor que UN SOL y viceversa. Esto se llama Implicación Combinatoria.

La transferencia de lo que el estímulo nos ‘hace sentir’

Estas dos implicaciones, la Mutua y la Combinatoria, funcionan como el mecanismo que permite que las funciones psicológicas se transfieran de un estímulo a otro (Törneke, Luciano & Valdivia-Salas, 2008).

Los estímulos se pueden estudiar de dos maneras: según su forma y según su función (Törneke, 2016). La forma es lo que el estímulo es (ej. Un SOL es una moneda hecha de 70% cobre y 30% zinc con un peso bruto de 9 gramos y un diámetro de 28 milímetros). La función es el papel que desempeña el estímulo en el contexto del organismo y cómo afecta su comportamiento (ej. La moneda de un SOL puede funcionar como un estímulo aversivo si se asocia con una deuda, evocando respuestas de miedo o evitación).

Si un estímulo adquiere una función y luego lo relacionamos con un estímulo nuevo, esa función aversiva se transfiere sin necesidad de experiencia directa. Una buena forma de pensarlo sería que las redes relacionales (marcos) son las tuberías y la función psicológica (el miedo y malestar) es el agua que fluye a través de ellas.

Veamos qué sucede con Laura

Evidentemente, luego de todo este breve viaje teórico y técnico, podemos concluir que el problema de Laura no comenzó ese domingo. Sino que es una historia de aprendizaje directo y derivado que culmina en la transformación de funciones y cambia la forma en la que responde a ciertos contextos (Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001).

Todo comenzó cuando Laura era una niña que estaba curiosa por ver qué había en la lata de galletas navideñas. Al abrirlas se encontró con una aguja y se pinchó el dedo. Esto le provocó mucho dolor. Con esa experiencia, tanto la lata como la aguja adquirieron funciones aversivas. Días después, al ver nuevamente la lata de galletas, decidió evitarla completamente.

Mientras estas experiencias iban sucediendo, los padres de Laura le decían ciertas cosas. Una de ellas es que la AGUJA es un objeto PUNZANTE, y que algo PUNZANTE puede HERIR. A partir de estas relaciones, Laura derivó que AGUJA es igual a HERIRSE, aunque esa relación no fue enseñada directamente.

Luego de varios años, Laura inició la escuela. Un día, mientras cortaba una cartulina para una tarea en clase, cometió un error con la tijera, echando a perder todo el trabajo. Sus compañeras de equipo se frustraron. La profesora, cansada de quejas, le dijo a Laura “si no puedes hacer las cosas bien, mejor no las hagas”. Laura sintió una vergüenza intensa, rechazo social y el deseo desesperado de desaparecer del lugar. Más tarde en casa le comenta a su madre lo que sucedió. Al escuchar el relato, su madre le dijo que lo que le había dicho la maestra era peor que haberla HERIDO, estableciendo así la relación de que ser REGAÑADA era peor que ser HERIDA. Esa nueva relación amplificó las funciones aversivas asociadas al error y a la evaluación social.

Laura en la actualidad

La ‘mente’ de Laura adulta, entrenada en este patrón relacional, sustituye las variables de su entorno de trabajo. Mediante Implicación Combinatoria, ha activado una red, ampliado de la siguiente manera: INFORME (estímulo presente) se relaciona como equivalente al JUICIO DE UN SUPERIOR. Este juicio entra en la misma clase relacional que el REGAÑO de su infancia, el cual a su vez se vincula con DESPIDO y RUINA.

Aquí aparece la transferencia de funciones (el agua que viaja en la tubería). La función psicológica de la red antigua (la función aversiva del REGAÑO, que a su vez es “peor que” la HERIDA física) se transfiere automáticamente a través de la nueva red. Por lo tanto, el INFORME, adquiere la función aversiva derivada del REGAÑO.

Laura, en su sillón, no reacciona directamente al INFORME en sí; está reaccionando a la función nueva función aversiva que adquirió, provocando una activación fisiológica. Esto lleva a evitar realizar el informe que, aunque alivia momentáneamente el malestar derivado, a largo plazo garantiza que lo aversivo del estímulo se mantenga. Quitándole la paz en un entorno completamente seguro.

Conclusión y cierre

Como hemos observado, el sufrimiento de Laura no es irracional ni es un “trastorno” mental. Es un resultado coherente de su historia personal y de las redes verbales que ha construido en función a su contexto

El lenguaje nos permite crear, anticiparnos, pero, como vemos en Laura, también tiene la capacidad de evocar un profundo malestar. Así es como el INFORME (un estímulo que para Tobi sería completamente irrelevante) adquiere, por transferencia de funciones, el poder aversivo de una HERIDA física y un REGAÑO social.

Este análisis funcional y contextual, a diferencia de la tautología inicial, replantea el objetivo. Nos permite ver que la ansiedad no es el problema y que eliminarla puede ser contraproducente, ya que provocaría crear más redes verbales de lucha. Por ende, el objetivo no es el control, sino cambiar la relación funcional que Laura tiene con su propia historia de aprendizaje y sus pensamientos, dándole espacio para que pueda actuar de forma valiosa.

Referencias

Barnes-Holmes, D., Barnes-Holmes, Y., & Cullinan, V. (2000). Relational frame theory and Skinner’s Verbal Behavior: A possible synthesis. The Behavior Analyst, 26(1), 69–84.

Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (2001). Relational Frame Theory: A Post-Skinnerian Account of Human Language and Cognition. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Törneke, N. (2016). Learning RFT: An introduction to relational frame theory and its clinical applications. Context Press/New Harbinger.

Törneke, N., Luciano, C., & Valdivia-Salas, S. (2008). Rule-governed behavior and psychological problems. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8(2), 141–156.