Intorno al possibile valore formativo (o ciò che ne resta) dell’insegnamento letterario

Si è lamentata da più parti una sorta di eclissi della coscienza pedagogica nel mondo contemporaneo.

Eppure l’uso di un articolato sistema di strumenti formali e tecnici (ora anche informatici) per l’analisi dei testi letterari e per l’insegnamento linguistico non dovrebbe sfociare in un puro e semplice esercizio meccanico, arido, disanimato, privo di implicazioni sul piano umano ed emotivo.

I testi — soprattutto quelli letterari, ma anche, in qualche caso, quelli finalizzati alla comunicazione privata, compresi i cosiddetti “testi orali”, e oggi quelli telematici, che costituiscono, secondo alcuni, una sorta di oralità di ritorno, benché affidata allo scritto — sono anzi, per definizione, oltre che “oggetti” fatti di parole e governati da norme e strutture, anche veicoli dell’immaginario, potenziali tramiti del confronto con l’altro da sé, con la realtà esterna, con la società e la storia.

In tal senso, l’insegnamento della letteratura può avere implicazioni autenticamente educative, assumendo come oggetto, per riprendere le parole (di aura quasi vichiana) di Gramsci nel dodicesimo dei Quaderni («Il ‘certo’ diventa ‘vero’ nella coscienza del fanciullo, ma la coscienza del fanciullo non è alcunché di ‘individuale’, è il riflesso della frazione di società civile cui il fanciullo partecipa»), proprio una sfera del pensiero e dell’ingegno umani in cui il “certo” può diventare “vero”; e basti pensare all’importanza che nella letteratura italiana moderna e contemporanea, da Manzoni a Verga al Neorealismo, è riconosciuta, pur se in accezioni diverse e anche opposte, proprio al “Vero” come oggetto essenziale ed insostituibile fonte d’ispirazione del lavoro dello scrittore.

La letteratura potrebbe poi, accanto ad altre discipline, come la filosofia e la storia, indurre gli alunni a concepire l’attualità come sintesi del passato, di tutte le generazioni passate, che si proietta nel futuro.

Per citare Il Critico come Artista di Oscar Wilde, attraverso la letteratura “non è la nostra vita che viviamo, ma quella dei morti”, di generazioni e generazioni di uomini, di civiltà lontane e ormai sepolte, che attraverso il “colloquio con gli antichi” mediato e reso possibile dalla pagina scritta ridiventano vive e presenti.

Si dovrà tenere nel dovuto conto non solo il piano evenemenziale, dei grandi eventi e delle grandi cesure epocali, ma anche — come ha insegnato, sul versante della ricerca scientifica, la nouvelle histoire — quello della realtà quotidiana e della vita degli uomini nelle diverse epoche in tutti i suoi vari aspetti, anche quelli apparentemente meno ricchi di implicazioni sul piano della grande Storia (militare, politica, culturale): aspetti che tanto la letteratura popolare, spontanea o riflessa, quanto gli scrittori nelle loro analisi sociologiche (basti pensare al grande realismo ottocentesco, al romanzo «moderna epopea borgese» secondo Hegel, ma che proprio d un’ottica borghese, spesso con straniamenti illuminanti, tende ad abbracciare tutta la società nelle sue diverse stratificazioni, nei suoi microcosmi e macrocosmi).

Né va troppo incoraggiata l’attitudine propria del cosiddetto “lettore ingenuo”, che si accosta al testo prescindendo da qualunque presupposto e da qualsiasi coordinata di carattere storico e culturale, assaporando in chiave ludica o puramente emotiva l’opera letteraria, intesa in tal modo come semplice occasione e fonte di diletto.

Non si deve finire, insomma, per plasmare (e plagiare) il fruitore, l’acquirente tipico della letteratura di genere e di consumo, che non ha certo necessità di essere ulteriormente promossa dalla scuola (sebbene alcuni si ostinino a vedere in essa un’inverosimile soglia, iniziazione o via d’accesso verso letture più consapevoli e complesse).

La “sollecitudine pensosa” di cui parlava Dewey, e Fröbel prima di lui, in cui dovrebbe idealmente sostanziarsi l’attività dell’insegnante, ha comunque un carattere meditato ed intenzionale, che deve tenere nel dovuto conto anche gli aspetti formali, tecnici, e anche normativi (per quanto debba trattarsi di norme fluide, duttili, tali da adattarsi alla mutevolezza del reale e dell’esperienza), tanto dell’atto della scrittura, quanto di quello della lettura.

Del resto, la stessa creazione letteraria appare, anche alla luce delle esplicite dichiarazioni di poetica dei suoi maggiori artefici, come un’attività voluta, premeditata, consapevole, intenzionale, tecnicamente complessa ed elaborata; qualcosa, dunque, di ben lontano da una dimensione di puro e semplice gioco, di banale evasione.

Proprio presentando la letteratura come un oggetto culturalmente connotato, espressione di un ben preciso contesto storico e sociale, si potrebbe tentare di aprire la mente degli alunni alle grandi categorie concettuali, ai simboli e alle parole, in cui appare sedimentata, in ogni momento storico, la cultura.

In questo senso, il testo è un frammento d’esperienza con cui lo studente viene fatto entrare in contatto. Per questa via, l’insegnamento linguistico-letterario favorisce il sorgere dell’intelligenza critica di fronte all’esistente.

La letteratura è, come scriveva un critico vittoriano, a criticism of life, una critica della vita portatrice di valori (oggi lato sensu) etici e ideologici e di chiavi di lettura del mondo con cui il lettore può confrontarsi, educando la propria forma mentis all’indagine e all’esame critico.

Se è vero che, come insegna l’Ermeneutica del Soggetto, l’individuo costruisce la propria autocoscienza e la consapevolezza del proprio passato essenzialmente attraverso una strutturazione narrativa del proprio vissuto, che viene ripercorso ed organizzato secondo categorie spazio-temporali che ricordano quelle di cui si avvale il processo narrativo, allora si spiega perché gli alunni, per quanto sempre più irrequieti, distratti ed impazienti, manifestino un interesse, almeno minimo, per testi che contengano un qualche sviluppo nel tempo, una qualche successione e concatenazione di eventi, a discapito di pagine invece “immobili“, fisse nell’istante dell’effusione lirica o della descrizione naturalistica.

Si è detto, anche in documenti ministeriali, che l’insegnamento letterario dovrebbe servire fra l’altro a contrastare eventuali stereotipi della cultura di massa, di quella cultura davanti a cui il giovane, senza un sostegno educativo che fornisca una qualche coscienza critica, rischia di trovarsi completamente disarmato.

Non conosco testimonianza più alta e nobile di una generosa vocazione didattica che quella così vividamente incarnata dalla Giovinezza di Francesco De Sanctis.

«Se lo stile è l’espressione, questa prende la sua sostanza e il suo carattere dalla cosa che si vuole esprimere: lì è la sua ragion d’essere. A quel modo che la parola non ha valore in se stessa, ma nella cosa di cui è segno; a quel modo che le forme grammaticali hanno il loro senso nelle forme del pensiero, così lo stile ha il suo valore nelle cose espresse. In questa guisa coordinavo insieme, sulla stessa base, grammatica, lingua e stile».

Questi i princìpi nobili e saldi che guidavano quella vocazione. Anche in lui, spirito laico, e a tratti anticlericale, permaneva l’idea, in senso lato sacrale, del Verbo che si fa carne, della Parola rivelatrice del vero, capace di gettare luce sul reale.

Eppure, in concreto, alla prova dei fatti, al di là di ogni nobile teoria, oggi ci troviamo di fronte a giovani e meno giovani generazioni per le quali l’immagine sembra aver preso definitivamente il posto della realtà, o almeno averla del tutto velata o distorta; e per le quali la perenne sovraesposizione ad un incessante fluire d’immagini frante («a heap of broken images», «un cumulo d’immagini frante», diceva Eliot) sembra precedere e vanificare qualsiasi tentativo di elaborazione critica e di consapevolezza teorica.

Tanto che la nostra è stata definita, già da un ventennio, secondo una profezia che ora l’Intelligenza Artificiale e le sconfinate banche dati sembrano avverare fino all’estremo, l’epoca della “Morte della Teoria” e del trionfo accordato alle nude informazioni, alle cifre, alle risultanze inerti ed inscalfibili.

Oggi non sarebbero più concepibili, di fronte a nessun testo, l’entusiasmo e il fervore con cui De Sanctis e i suoi discepoli, tutti animati da spirito laico, ma capaci di lacerare, davanti allo splendore di un testo, il velo ottuso del laicismo, si accostarono alla lettura della Bibbia. «Era per noi come un viaggio in terre ignote e lontane dai nostri usi. Dimenticammo i nostri classici, fino Omero. C’era non so che di solenne e di religioso nella nostra impressione, che alzava gli animi. Chiamammo questo sentimento il Divino, e intendevamo sotto questa parola tutto ciò che di puro e di grande è nella coscienza».

Sembra quasi che il glorioso o famigerato Liceo Classico abbia recuperato, o addirittura accentuato, il proprio valore (in sé classista, e perlopiù illusorio) di conferma o accrescimento di status sociale proprio in un’epoca in cui (non solo da parte degli studenti) il sapere umanistico è irriso come sterile, vano, lontano dal reale.

Se solo fossero davvero letti ed assimilati, i classici scriptores tornerebbero ad acquisire (per quanto in modo enormemente inattuale) la connotazione sottilmente elitaria ed aulica che l’espressione aveva nella sua prima attestazione latina (e che ha, variamente, più o meno conservato, da Sainte-Beuve ad Eliot, nella successiva riflessione intorno al concetto di Classico).

Ma, per converso, è forse meglio, in fondo, che la vecchia “cultura generale”, il vecchio “analfabetismo degli alfabeti” come lo chiamava Luigi Salvatorelli (la stantia, tronfia e vagamente ebete retorica del fatti non foste, dell’albero a cui tendevi, del quousque tandem, e poco altro), sfumino e svaniscano, fosse pure per essere sostituiti da un balbettio indistinto o da uno stordente rumore bianco.

Paiono quanto mai attuali le impietose osservazioni di Pasolini intorno ai giovani con la loro insopportabile «ironia ebete stampata in faccia», appena celata dalla maschera una e duplice «di qualche iniziazione barbarica» o viceversa «di una integrazione diligente e incosciente, che non fa pietà»; sulla «generazione sfortunata» che «trovò chi rideva della tradizione e prese alla lettera tale ironia fintamente ribalda», e «si troverà vecchia senza l’amore per i libri e la vita».

Un tempo, nondimeno, la famigerata “cultura borghese” poteva, pur se in rari casi, alimentare l’innovazione creativa, lo scarto dalla norma, il salto in avanti, anche la frattura straniante e vitale.

Paradossalmente, un sistema in sé classista teneva in vita, faticosamente, a prezzo di noia e fatica infinite (basti pensare alle pagine di Gramsci sul latino importante proprio per le formative torture a cui sottoponeva il giovane che avrebbe potuto, in rari e felici casi, divenire lo studioso capace di stare per dodici ore filate al tavolo di lavoro, contribuendo così a perpetuare il sapere, e a rinnovarlo), un patrimonio di cultura e di letture da cui sarebbero potute un giorno sorgere voci dissonanti e innovatrici, e svilupparsi una coscienza critica potenzialmente disgregatrice di convenzioni e oggettivazioni costituite.

L’Avanguardia, almeno la più lucida e culturalmente consapevole, insegna che i veri rivoluzionari si sono formati sui classici (salvo spesso distorcerli, profanarli ma nel contempo riscuoterli dai monumenti e dalle ceneri). Il nuovo non nasce dal nulla, ma dal clinamen, dal sottile ma quintessenziale scarto rispetto al già scritto.

Oggi l’esito è quello di rischiare di annullare il poco che resta di quella tradizione (potenzialmente gravida di novità) proprio in nome dell’innovazione, del pragmatismo, dei “compiti di realtà”, delle “competenze” concretamente “spendibili”. Ma si tratta di una deriva forse inevitabile, che si può tutt’al più cercare di arginare.

“Dopo quel bacio io son fatto divino”. C’è da chiedersi ‒ per non citare che un esempio fra i tanti ‒ cosa possano ancora significare queste parole agli occhi di un lettore d’oggi, non solo adolescente, in quest’epoca ossessionata dalla carnalità e dall’immediatezza eppure, nella stessa misura, dalla loro dissoluzione, dalla loro evaporazione in una sfera illusoria e virtuale.

“Non fuggo più gli uomini, e tutta la Natura mi sembra mia”. In un‘epoca in cui sia l’idea di socialità e di condivisione, sia il rapporto stesso con la Natura, ormai contaminata e schermata dall’immagine e dall’artificio fin quasi a svanire e risolversi in essi, anche la lettura di queste semplici frasi non può che essere un complesso e laborioso scavo, per così dire, di archeologia del pensiero e del sentimento.

Franco Fortini poteva ancora scrivere (in Contro un’educazione letteraria dei sentimenti, «Il Messaggero», 1 maggio 1981), con ideologica fermezza: «Nego che Stendhal, e Manzoni, Tolstoj o Proust possano edificare chi è nato nella cultura della televisione e della pubblicità se prima o altrove non ha costituito entro di sé i modelli mentali e morali quali possono essere forniti solo o dalle grandi persuasioni comuni, cioè mete sociali, o dalle convinzioni religiose, filosofiche e dalle conoscenze scientifiche, storiche, economiche e linguistiche di base, quelle che si imparano (o si dovrebbero imparare) nella scuola».

Ciò che oggi (ora che alla televisione si è aggiunta e intersecata la forza persuasiva e pervasiva, ancor più vasta e tentacolare, della Rete) manca, ed è forse irrecuperabile, è proprio quell’ampio e condiviso edificio di sapere comune, quel definito per quanto molteplice basamento, in cui si assommavano e si fondevano humanitas e civitas.

Se un tempo nomi, epoche, immagini, messaggi fra i più disparati e lontani, ma ugualmente essenziali, potevano coesistere in un’unica, ideale temporalità che era quella (plasmata di analogie come di contrasti, tramata di armonie e dissonanze, quintessenziata in una varia unitas) del sapere, oggi la compresenza e la fusione di piani e prospettive e scale valoriali sono piuttosto quelle, postmoderne, della “compressione spazio-temporale” di cui parla David Harvey: un labirinto e una babele che ora hanno la forma e il suono di un ingovernabile farnetico, e a cui forse, in futuro, solo un nuovo edificio educativo e culturale, lungamente e pazientemente costruito, potrebbe dare un qualche ordine e senso (essendo con tutta probabilità impossibile una rinnovata armonia).

Forse (persa ormai, in una società oggettivamente disincantata, secolarizzata, ipertecnologica e di pari passo ipersessualizzata, la possibilità anche più remota dell’antico entusiasmo di fronte alla parola scritta e letta, alla sacralità di un dire, di un significare che si fanno corpo voce visione) la generosa, e con tutta probabilità impossibile, funzione (non si osa più, né forse ha più senso, dire missione) di ogni insegnamento fondato sul Testo (religioso o laico) dovrebbe consistere proprio nel tentare di ricucire il rapporto fra parola e realtà, fra espressione e pensiero: pensiero che per paradosso può anche essere, come in ogni Estetismo, quello dell’assoluta autonomia del Significante e della Forma.

E far sì che, per converso, come nella grande critica d’arte da Vasari a Pater a Longhi, la parola illumini il senso dell’immagine, e quest’ultima non sia più un esile (ma esiziale) inganno che muore in se stesso (quel cumulo d’immagini frante) travolgendo nella propria morte tutto ciò che tocca ed avvolge.

Matteo Veronesi