Transformer les cultures des fablabs pour les ODD : l’approche 3-STEP comme outil d’évaluation de l’équité dans la science participative

Contexte. Les fablabs se présentent comme des espaces démocratiques d’innovation ouverts à toutes et tous, mais des travaux récents montrent qu’ils reproduisent les inégalités structurelles des domaines STEM, limitant ainsi leur potentiel contributif aux Objectifs de développement durable (ODD 4, 5, 10).

Enjeu central. Comment transformer les cultures organisationnelles des makerspaces pour que leur impact soit véritablement équitable et mesurable ? Le problème ne réside pas dans le contenu des ateliers (robotique, impression 3D, low-tech), mais dans le mindset et les pratiques à travers lesquels ces contenus sont conçus, animés et évalués.

Proposition analytique. Cet article examine l’approche 3-STEP (Prepare–Do–Evaluate), développée par l’UCL Institute of Education et validée par le Making Space Project, comme cadre méthodologique pour mesurer et transformer l’équité dans les fablabs. L’analyse repose sur une revue critique de littérature et l’expérience de l’autrice. Elle explore comment cette approche pourrait s’adapter à un contexte associatif de ressources limitées (FabLab Chaux-de-Fonds).

Apports clés. Le 3-STEP offre un cadre rigoureux pour : (1) identifier les barrières invisibles à l’inclusion ; (2) transformer les pratiques pédagogiques et organisationnelles ; (3) développer des indicateurs d’impact ODD-alignés et participatifs. Les données du Making Space Project documentent des impacts significatifs : 100 % d’amélioration dans la compréhension de l’équité chez les praticien·ne·s, 94 % d’empowerment chez les jeunes.

Tensions et limites. L’évaluation de l’équité soulève des enjeux méthodologiques et éthiques : risques d’instrumentalisation, complexité de capturer les changements culturels, nécessité impérative de co-conception avec les jeunes et les publics marginalisés, contraintes de ressources dans les structures associatives.

Conclusion. L’article plaide pour une adoption progressive et contextualisée du 3-STEP dans les fablabs suisses et européens. Il propose des pistes pour développer des indicateurs ODD adaptés aux makerspaces et souligne que l’équité n’est jamais “acquise” mais un processus continu de transformation culturelle, indispensable pour maximiser l’impact social de la science participative.

Cet article a été rédigé par l’autrice en s’appuyant, de manière réflexive et critique, sur l’assistance d’un système d’intelligence artificielle générative pour la structuration du plan et la formulation préliminaire de certains passages. La responsabilité du contenu, des choix d’analyse et des interprétations demeure toutefois entièrement celle de l’autrice.

Mots-clés : équité, fablab, makerspace, science participative, ODD, 3-STEP approach, évaluation, transformation culturelle, pédagogie inclusive, science citoyenne.

1. Introduction : fablabs, équité et Objectifs de développement durable

Au cours de la dernière décennie, les fablabs et makerspaces ont été présentés comme des espaces emblématiques de la science participative, de l’éducation informelle et de l’engagement citoyen autour des techniques et des enjeux socio‑environnementaux (Barton et al., 2017; Martin, 2015; Sheridan et al., 2014). Ils sont fréquemment décrits comme des lieux démocratiques, ouverts et collaboratifs, susceptibles de « casser » les barrières traditionnelles d’accès aux savoirs et métiers scientifiques et techniques (Barton et al., 2017; Halverson & Sheridan, 2014). Dans cette perspective, ils apparaissent comme des leviers prometteurs pour contribuer à plusieurs Objectifs de développement durable (ODD), en particulier l’ODD 4 sur une éducation inclusive et de qualité, l’ODD 5 sur l’égalité de genre et l’ODD 10 sur la réduction des inégalités (Fraisl et al., 2020; Wehn et al., 2021).

Cependant, un ensemble croissant de travaux empiriques invite à nuancer ce récit. De nombreuses études montrent que les makerspaces tendent à reproduire — voire à renforcer — les inégalités structurelles déjà observées dans les domaines STEM, qu’il s’agisse de genre, de classe sociale, de racialisation ou de capital culturel (Barniskis, 2014; Vossoughi et al., 2016; Tan & Calabrese Barton, 2018). Des analyses ethnographiques décrivent par exemple des espaces dominés par des normes masculines et technocentrées, où les filles, les femmes et les jeunes non binaires se sentent fréquemment en décalage avec les scripts implicites de la « figure du maker » (Vossoughi et al., 2016; Tan & Calabrese Barton, 2018). Ces constats rejoignent des travaux plus larges sur les cultures de l’ingénierie et de l’informatique, qui soulignent la persistance de normes associées à la blancheur, à la classe moyenne et à la masculinité hégémonique, y compris dans des contextes d’apprentissage informel (Faulkner, 2007; Ong et al., 2011; Smith & Lucena, 2016).

Ainsi, si les fablabs sont porteurs d’un fort potentiel en matière de justice sociale, ce potentiel demeure largement sous‑réalisé. Pour que ces espaces puissent contribuer de manière crédible et documentée aux ODD, il ne suffit pas de multiplier les ateliers de robotique, d’impression 3D ou de low‑tech. Le problème ne réside pas d’abord dans le contenu proposé, mais dans les cultures, les pratiques et les rapports de pouvoir à travers lesquels ces contenus sont pensés, mis en œuvre et évalués (Archer et al., 2022; Archer et al., 2024). Dans le cadre du projet Making Spaces, Dr Louise Archer et ses collègues montrent que, sans un travail explicite sur l’équité, les makerspaces risquent de « renforcer des dynamiques d’exclusion déjà existantes », malgré un discours d’ouverture et d’inclusion (Archer et al., 2022).

Parallèlement, la littérature sur la science citoyenne et la science participative montre que la participation des publics peut jouer un rôle significatif dans la production de données et de connaissances utiles au suivi et à la mise en œuvre des ODD (Fraisl et al., 2020; Fritz et al., 2019; Wehn et al., 2021). Fraisl et al. (2020) identifient par exemple plus de 80 indicateurs globaux des ODD pour lesquels des données issues de la science citoyenne contribuent déjà, ou pourraient contribuer, au suivi international. Toutefois, ces travaux soulignent également que la valeur transformative de ces initiatives dépend fortement de qui participe, à quelles conditions, et avec quel degré de pouvoir d’agir sur les questions posées et sur l’usage des données produites (Fritz et al., 2019; West & Pateman, 2017). La question de l’équité — en termes de représentation, de reconnaissance et de redistribution — apparaît ainsi comme centrale si l’on souhaite que ces dispositifs soient en cohérence avec l’esprit des ODD, et pas uniquement avec leur dimension instrumentale de production de données.​

Dans ce contexte, l’enjeu ne consiste donc pas uniquement à documenter la participation dans les fablabs, mais à interroger la qualité et l’équité de cette participation. Comment les fablabs peuvent‑ils devenir des espaces où des jeunes issu·e·s de groupes minorisés peuvent non seulement entrer, mais aussi se sentir légitimes, développer des identités positives vis‑à‑vis des STEM et exercer un pouvoir réel sur les projets et les décisions (Barton et al., 2017; Tan & Calabrese Barton, 2018; Vossoughi et al., 2016) ? Et comment évaluer, de manière rigoureuse et participative, la contribution effective de ces espaces aux ODD 4, 5 et 10 (Fraisl et al., 2020; Archer et al., 2022) ?

Cet article s’inscrit dans ce double questionnement. Il propose d’examiner l’approche 3‑STEP (Prepare–Do–Evaluate), développée par l’UCL Institute of Education dans le cadre du projet Making Spaces, comme cadre méthodologique pour transformer les cultures organisationnelles des makerspaces et évaluer leur impact sur l’équité (Archer et al., 2022; Archer et al., 2024). À partir d’une revue de la littérature sur l’équité dans les makerspaces et sur la science participative, ainsi que de l’expérience de l’autrice au sein du programme Making Space, l’article développe une analyse prospective de la manière dont cette approche pourrait être adaptée au contexte spécifique d’un fablab associatif à visée sociale et culturelle, le FabLab Chaux‑de‑Fonds, en Suisse. L’objectif est double : d’une part, montrer en quoi le 3‑STEP permet de déplacer le regard du seul contenu des activités vers les pratiques, les cultures et les rapports de pouvoir qui structurent l’expérience des participant·e·s ; d’autre part, explorer comment cette approche pourrait soutenir le développement d’indicateurs d’impact alignés sur les ODD, en accordant une place centrale aux voix des jeunes et des publics sous‑représentés (Archer et al., 2022; Fraisl et al., 2020).

2. Cadre théorique : équité, makerspaces et évaluation

2.1. Équité vs égalité dans l’éducation STEM

Figure 1 : Schéma contrastant une approche d’égalité (« même offre pour tout le monde ») et une approche d’équité (« offre adaptée aux besoins ») dans un fablab, en montrant le passage d’ateliers standardisés à des dispositifs co‑conçus, ajustés en termes d’horaires, de coûts et de communication pour répondre aux besoins de publics diversifiés

Dans la littérature internationale, une distinction centrale est établie entre égalité et équité en éducation. L’égalité désigne la distribution uniforme de ressources et d’opportunités entre les élèves, indépendamment de leurs situations individuelles, tandis que l’équité vise à adapter les ressources et les soutiens aux besoins spécifiques de chacun·e, de manière à réduire effectivement les écarts de résultats entre groupes sociaux (OECD, 2018; Waterford.org, 2024). Autrement dit, là où l’égalité s’intéresse principalement à l’égalité d’accès, l’équité se concentre sur l’égalité de capacités d’agir et de résultats, en reconnaissant que les élèves n’entrent pas dans les systèmes éducatifs avec les mêmes ressources matérielles, sociales et symboliques (Decorah Community Schools, 2023; Harvard Graduate School of Education, 2022).

Dans le champ des STEM, cette distinction est particulièrement cruciale. De nombreux travaux montrent que des dispositifs formellement « ouverts à tou·te·s » peuvent, en pratique, bénéficier surtout aux publics déjà les mieux dotés, si les différences de capital culturel, de socialisation de genre ou de familiarité avec les codes scientifiques ne sont pas explicitement prises en compte (Ong et al., 2011; Faulkner, 2007). Les approches d’équité insistent ainsi sur la nécessité de reconnaître les rapports de pouvoir, les discriminations systémiques et les formes de marginalisation qui structurent l’accès, la participation et la réussite dans les espaces éducatifs, y compris informels (Vossoughi et al., 2016).

Dans cette perspective, plusieurs auteur·rice·s distinguent entre des approches de « faible équité », centrées principalement sur la diversification des publics, et des approches de « forte équité », qui interrogent aussi en profondeur les contenus, les valeurs et les cultures des espaces d’apprentissage (Dawson, 2014; Vossoughi et al., 2016). C’est dans cette seconde perspective que s’inscrit l’approche Making Spaces, qui considère l’équité comme un travail continu sur les pratiques quotidiennes, et non comme une simple question d’accès ou de représentativité (Archer et al., 2022; Nag Chowdhuri et al., 2024).

2.2. Les makerspaces comme espaces d’apprentissage ambivalents

Les makerspaces sont souvent présentés comme des environnements d’apprentissage particulièrement propices à la démocratisation des STEM, car ils combinent expérimentation pratique, collaboration entre pairs et possibilité de travailler sur des projets ancrés dans les préoccupations personnelles ou communautaires (Halverson & Sheridan, 2014; Sheridan et al., 2014). Des synthèses récentes soulignent leur potentiel pour développer la créativité, la résolution de problèmes, la pensée critique et l’appropriation technique, notamment auprès de publics jeunes (Quintana-Ordorika & Rivas, 2024; Max, 2024).

Pourtant, plusieurs travaux montrent que ces espaces restent loin d’être automatiquement équitables. Des analyses ethnographiques et des revues de littérature documentent la persistance de normes de genre, de race et de classe qui structurent l’accès aux machines, la reconnaissance des compétences et la distribution de la parole, même dans des makerspaces se revendiquant inclusifs (Vossoughi et al., 2016; Tan & Calabrese Barton, 2018; Barniskis, 2014). Un rapport récent sur la question pose ainsi explicitement la question de savoir si les makerspaces peuvent être considérés comme des « equitable learning spaces », en montrant que l’augmentation de l’accès physique et des équipements ne suffit pas à garantir une répartition juste des bénéfices éducatifs (Lamb, 2023).

Le projet Making Spaces s’inscrit dans ce constat d’« ambivalence » des makerspaces : il souligne que ces espaces peuvent être à la fois des lieux de possibilités radicales et des espaces de reproduction des hiérarchies sociales, selon la manière dont ils sont conçus, animés et gouvernés (Archer et al., 2022; Freedman et al., 2022). Le rapport principal du projet note par exemple que, sans un travail intentionnel sur l’équité, les makerspaces britanniques étudiés tendaient à rester dominés par des publics déjà familiers des cultures STEM, tandis que les jeunes issu·e·s de milieux populaires ou minorisés étaient souvent cantonné·e·s à des positions de visiteur·se·s ponctuel·le·s, avec peu de prise sur les décisions (Freedman et al., 2022).

2.3. Science participative, citizen science et Objectifs de développement durable

Les fablabs et makerspaces peuvent être considérés comme des composantes d’un écosystème plus large de science participative et de science citoyenne, dans lequel des non‑professionnel·le·s contribuent à la production de données, de connaissances et de solutions en lien avec des enjeux sociaux et environnementaux (Fritz et al., 2019; Wehn et al., 2021). Cette perspective est particulièrement pertinente dans le contexte des Objectifs de développement durable, où la participation des citoyen·ne·s est de plus en plus reconnue comme un levier à la fois de production de données et de transformation sociale (Fraisl et al., 2020; UN Statistics Division, 2020).

Plusieurs rapports et études cartographient désormais de manière systématique les contributions effectives ou potentielles de la science citoyenne au suivi des ODD. Fraisl et al. (2020) identifient par exemple des contributions existantes ou possibles pour plus d’une vingtaine d’indicateurs mondiaux, y compris dans les domaines de l’éducation, de l’égalité de genre et des inégalités (ODD 4, 5, 10). Des travaux menés dans le cadre d’initiatives comme Crowd4SDGs ou WeObserve montrent par ailleurs que les données générées par des citoyen·ne·s, lorsqu’elles sont de qualité suffisante, peuvent être intégrées dans les systèmes statistiques nationaux et internationaux, contribuant ainsi directement au suivi de certains indicateurs (Wehn et al., 2021; UNITAR, 2022).

Cependant, plusieurs auteur·rice·s soulignent que ces contributions ne sont ni neutres ni automatiquement justes sur le plan social. La manière dont les projets sont conçus, les publics effectivement impliqués et le type de pouvoir d’agir accordé aux participant·e·s déterminent fortement les effets sociaux de ces initiatives (West & Pateman, 2017; Fritz et al., 2019). Une science participative qui mobilise principalement des publics déjà favorisés, ou qui se contente de solliciter des données sans réelle co‑décision, risque de renforcer — plutôt que de réduire — les inégalités qu’elle prétend documenter (West & Pateman, 2017).

Pour les fablabs et makerspaces, cela signifie que leur contribution potentielle aux ODD doit être interrogée à l’aune de questions d’équité : qui y participe réellement, dans quelles conditions matérielles et symboliques, et avec quelle capacité à influencer les priorités, les projets et l’usage des résultats (Archer et al., 2022; Lamb, 2023). C’est précisément ce déplacement du regard — de la simple participation vers l’équité des pratiques et des résultats — que cherche à opérer l’approche 3‑STEP, en invitant les praticien·ne·s à articuler explicitement leurs objectifs d’équité avec des cadres plus larges comme ceux des ODD (Nag Chowdhuri et al., 2024; UCL IOE, 2023).

3. L’approche 3-STEP : un cadre pour transformer et évaluer l’équité

3.1. Genèse et principes de l’approche 3‑STEP

Figure 2. Représentation schématique de l’approche 3‑STEP pour des makerspaces équitables (PREPARE–DO–EVALUATE), adaptée des ressources Towards Equitable Makerspaces du projet Making Spaces (UCL Institute of Education / Nag Chowdhuri et al., 2024)

L’approche 3‑STEP (« Three Steps Towards Equitable Practice ») a été développée dans le cadre du projet international Making Spaces, mené par l’UCL Institute of Education en collaboration avec des makerspaces au Royaume‑Uni, en Europe, en Amérique du Nord et en Asie (Archer et al., 2022; Archer et al., 2024). Conçu comme une réponse aux constats d’iniquité évoqués plus haut, le projet visait à co‑produire avec des praticien·ne·s et des jeunes des ressources concrètes permettant de soutenir des pratiques plus justes dans les makerspaces, au‑delà de la simple diversification des publics (Archer et al., 2022).

Au terme de plusieurs cycles de recherche‑action, l’équipe a formalisé le 3‑STEP comme un cadre méthodologique en trois étapes — PREPARE, DO, EVALUATE — destiné à aider les praticien·ne·s à développer, mettre en œuvre et analyser des pratiques équitables dans leurs contextes (Nag Chowdhuri et al., 2024; UCL Institute of Education, 2023). Ce cadre est décliné dans un guide pour praticien·ne·s, un cours en ligne auto‑rythmé (« A Three‑Step Guide to Equitable Makerspaces ») et un ensemble d’outils d’évaluation et de réflexion, accessibles librement.

L’un des principes centraux de l’approche est de considérer l’équité non comme un état à atteindre une fois pour toutes, mais comme un processus itératif de réflexion critique et de transformation des pratiques quotidiennes. Le 3‑STEP est ainsi présenté comme une boucle d’amélioration continue : les acteurs sont invité·e·s à préparer (interroger leurs postures et contextes), faire (mettre en œuvre des actions dans quatre domaines clés) puis évaluer (analyser les effets et ajuster), avant de revenir à une nouvelle phase de préparation (Nag Chowdhuri et al., 2024).

3.2. Étape 1 — PREPARE : réflexion critique et positionnalité

La phase PREPARE vise à installer un « mindset équitable » chez les praticien·ne·s et leurs organisations, en les amenant à interroger leurs propres positionnalités, leurs présupposés et les dynamiques de pouvoir à l’œuvre dans leurs espaces (UCL Institute of Education, 2023). Il s’agit moins d’une étape technique que d’un travail de réflexion critique : qui sommes‑nous en tant que collectif éducatif ? Quels publics jugeons‑nous « légitimes » ou « naturels » dans notre makerspace ? Quelles histoires, quels savoirs et quelles identités sont valorisés — ou au contraire marginalisés — dans nos pratiques quotidiennes (Archer et al., 2022) ?

Concrètement, le guide Making Spaces propose une série de questions de réflexion, d’activités et de discussions structurées pour soutenir ce travail, allant de l’analyse des profils des participant·e·s à l’examen des supports de communication, des règles implicites de l’espace ou des dynamiques de genre et de race observables dans les interactions (UCL Institute of Education, 2023). Cette étape permet d’identifier des « zones de tension » et des barrières invisibles propres à chaque makerspace, qui serviront ensuite à prioriser les domaines d’action dans la phase DO (Nag Chowdhuri et al., 2024).

3.3. Étape 2 — DO : quatre domaines d’action pour des pratiques équitables

La phase DO constitue le cœur opérationnel de l’approche 3‑STEP. Elle se décline en quatre domaines d’action interconnectés — co‑production, gouvernance équitable, accès et sensibilisation inclusifs, pédagogie équitable — qui fournissent un cadre pour concevoir et mettre en œuvre des changements concrets dans les makerspaces (Nag Chowdhuri et al., 2024; Archer et al., 2022).

3.3.1. Co‑production

Le domaine de la co‑production invite les équipes à impliquer les jeunes et les publics marginalisés non seulement comme participant·e·s, mais comme co‑concepteur·rice·s des programmes, des projets et, lorsque possible, des espaces eux‑mêmes (Archer et al., 2022). Il s’agit de passer d’une logique de « consultation » ponctuelle à des formes plus soutenues de co‑décision, où les priorités, les thématiques et les formats d’activité sont élaborés avec — et non pour — les publics visés.

Les ressources Making Spaces proposent par exemple des ateliers de co‑design, des conseils de jeunes ou des groupes de travail mixtes praticien·ne·s–jeunes, dans lesquels les participant·e·s peuvent définir ce qui compte pour elles et eux, identifier les obstacles rencontrés et proposer des solutions (UCL Institute of Education, 2023). Cette approche rejoint des travaux plus larges sur la participation des jeunes, qui soulignent l’importance de passer d’une participation « décorative » à une participation qui donne un réel pouvoir d’agir (West & Pateman, 2017).

3.3.2. Gouvernance équitable

Le second domaine, la gouvernance équitable, porte sur les structures décisionnelles et les règles qui encadrent le fonctionnement des makerspaces. L’idée est d’inscrire l’équité non seulement dans les activités éducatives, mais au cœur de la stratégie, des politiques et de la gouvernance de l’organisation (Nag Chowdhuri et al., 2024).

Cela peut inclure, par exemple, l’intégration de principes d’équité explicites dans la mission et les chartes, la création de comités consultatifs incluant des jeunes et des représentant·e·s de groupes minorisés, ou la révision des procédures d’adhésion, de tarification et d’accès aux machines afin de réduire les barrières économiques et symboliques (Archer et al., 2022). Ce volet fait écho à des travaux qui montrent que les initiatives d’inclusion limitées au niveau micro (ateliers, médiation) restent fragiles si elles ne sont pas soutenues par des transformations structurelles au niveau organisationnel (Lamb, 2023).

3.3.3. Accès et sensibilisation inclusifs

Le troisième domaine, accès et sensibilisation inclusifs, s’intéresse à la manière dont les makerspaces atteignent, accueillent et accompagnent des publics diversifiés. Les ressources Making Spaces rappellent que l’« ouverture » formelle d’un espace ne garantit pas sa fréquentation par des groupes historiquement marginalisés, pour qui les barrières peuvent être économiques, temporelles, géographiques, symboliques ou liées au sentiment de (non)légitimité (Archer et al., 2022).

Le 3‑STEP propose ainsi de travailler sur plusieurs leviers : partenariats avec des écoles et des structures socio‑éducatives, tarification solidaire, horaires adaptés, communication visuelle montrant des publics divers, accueil personnalisé des nouveaux et nouvelles venu·e·s, etc. (UCL Institute of Education, 2023). L’accent est mis sur la création d’un environnement où les jeunes « se sentent les bienvenu·e·s, valorisé·e·s et en sécurité », condition préalable à tout apprentissage significatif (Nag Chowdhuri et al., 2024).

3.3.4. Pédagogie équitable

Enfin, le domaine de la pédagogie équitable renvoie aux façons d’enseigner, d’accompagner et de reconnaître les apprentissages dans les makerspaces. L’approche 3‑STEP invite les praticien·ne·s à adopter des pédagogies centrées sur la relation, la reconnaissance des savoirs situés et la valorisation des forces et expériences pré‑existantes des jeunes, plutôt que sur leurs « manques » (Archer et al., 2022).

Les activités proposées encouragent par exemple l’usage de stratégies pédagogiques asset‑based, l’instauration de temps d’écoute et de réflexion partagée, ou encore l’attention aux dynamiques de pouvoir dans les interactions (qui prend la parole, qui utilise quelles machines, qui est reconnu comme « expert·e ») (Vossoughi et al., 2016; Nag Chowdhuri et al., 2024). Cette dimension pédagogique est considérée comme indissociable des autres domaines : sans transformation des pratiques d’accompagnement, les changements de gouvernance ou d’accès risquent de rester superficiels (Archer et al., 2022).

3.4. Étape 3 — EVALUATE : évaluer l’équité et les impacts

La troisième étape, EVALUATE, vise à aider les makerspaces à documenter et analyser l’équité de leurs pratiques et de leurs résultats, en combinant différents types d’outils et de données. L’équipe Making Spaces a développé un ensemble de ressources d’évaluation comprenant notamment des enquêtes auprès des jeunes, des outils de suivi pour les praticien·ne·s et des activités de co‑évaluation participative (Freedman et al., 2022; Archer et al., 2024).

Parmi ces outils figurent, par exemple, un « Equity Barometer » permettant aux jeunes d’évaluer leur sentiment d’appartenance, la qualité des relations et la reconnaissance de leurs idées, ainsi que des « quick check surveys » administrés avant et après les programmes, qui mesurent des dimensions telles que la confiance, le sentiment d’empowerment, l’intérêt pour les STEM et la perception de la pertinence sociale des projets (Freedman et al., 2022). Des fiches de réflexion invitent par ailleurs les praticien·ne·s à analyser régulièrement leurs propres pratiques, en lien avec les quatre domaines d’action du DO (UCL Institute of Education, 2023).

Les résultats rapportés dans les rapports d’impact de Making Spaces suggèrent que cette combinaison de transformation des pratiques et d’évaluation structurée peut produire des effets significatifs pour les jeunes et les praticien·ne·s. Dans la seconde phase du projet, 100% des praticien·ne·s interrogé·e·s déclarent avoir amélioré leur compréhension des enjeux d’équité, 96% se sentir plus confiants pour concevoir des programmes jeunesse, et 96% affirment accorder davantage de place aux voix des jeunes dans leur pratique (Archer et al., 2024). Du côté des jeunes, les données montrent que 94% se sentent davantage « empoweré·e·s », 88% déclarent avoir gagné en confiance, et 88% rapportent de nouveaux apprentissages en lien avec les STEM (Freedman et al., 2022).

Enfin, l’approche 3‑STEP souligne l’importance d’articuler ces résultats avec des cadres plus larges, tels que les ODD, afin de rendre visibles les contributions des makerspaces aux enjeux de justice sociale et environnementale, tout en évitant une instrumentalisation purement quantitative de l’équité (Nag Chowdhuri et al., 2024; Fraisl et al., 2020). L’évaluation est ainsi conçue non comme un exercice de reporting, mais comme un outil de réflexion critique et de co‑apprentissage entre jeunes, praticien·ne·s et partenaires.

3.5. Synthèse : le 3‑STEP comme boucle d’amélioration continue

L’un des apports majeurs de l’approche 3‑STEP est de conceptualiser l’équité non comme un objectif ponctuel à atteindre, mais comme un processus cyclique d’amélioration continue. Dans les documents de Making Spaces, les trois étapes — PREPARE, DO, EVALUATE — sont explicitement présentées comme un cycle dans lequel chaque phase nourrit la suivante : la réflexion critique (PREPARE) oriente les actions mises en œuvre (DO), dont les effets sont analysés (EVALUATE) pour ré‑interroger à nouveau les postures, les priorités et les hypothèses des praticien·ne·s (Nag Chowdhuri et al., 2024; UCL Institute of Education, 2023).

Cette dimension cyclique est particulièrement importante dans le domaine de l’équité, où les rapports de pouvoir, les dynamiques d’exclusion et les contextes institutionnels évoluent en permanence. Les auteur·rice·s du projet insistent sur le fait que « l’équité n’est jamais acquise » : même dans des makerspaces engagés, de nouvelles barrières peuvent émerger, de nouveaux publics peuvent être pris en compte, et les effets inattendus des actions menées doivent être régulièrement examinés (Archer et al., 2022; Archer et al., 2024). En ce sens, le 3‑STEP fournit moins une recette figée qu’un cadre pour instaurer une culture de pratique réflexive, où les équipes se donnent les moyens de revenir régulièrement sur leurs choix, de les discuter avec les jeunes et les communautés concernées, et d’ajuster leurs dispositifs en conséquence.

4. Analyse prospective : adapter le 3‑STEP au FabLab La Chaux‑de‑Fonds

4.1. Contexte du FabLab La Chaux‑de‑Fonds

Le FabLab La Chaux‑de‑Fonds est un atelier de fabrication numérique organisé en association, situé au centre‑ville et ouvert à un large public de bricoleur·euse·s, étudiant·e·s, designer·euse·s, artistes et habitant·e·s de la région. L’espace, d’une surface d’environ 200 m², met à disposition des machines à commande numérique (découpe laser, fraiseuse CNC, imprimantes 3D) ainsi que des machines conventionnelles pour le travail du bois et du métal, et se donne pour mission de favoriser la fabrication locale, le « faire soi‑même ou avec les autres » et le partage de connaissances.

Animé par une équipe principale d’une dizaine de bénévoles, le FabLab développe des formations techniques, des ateliers ludiques et des événements autour de la créativité, de la technique et de la culture, avec une forte sensibilité aux approches low‑tech et aux techniques frugales. Cette configuration en fait un cas exemplaire de makerspace associatif à visée sociale et culturelle, inséré dans un territoire marqué par une histoire industrielle forte et par des dynamiques contemporaines de recomposition socio‑économique. Dans ce contexte, la question de l’équité — en termes d’accès, de reconnaissance et de pouvoir d’agir — se pose de manière particulièrement aiguë, tant pour les publics locaux que pour l’équipe bénévole.

4.2. Potentiel d’application de PREPARE : vers un diagnostic critique localisé

L’étape PREPARE pourrait constituer, pour le FabLab La Chaux‑de‑Fonds, une opportunité structurée de dresser un diagnostic critique partagé de ses pratiques et de ses publics. S’inspirant des outils proposés par Making Spaces, l’équipe pourrait engager un processus de réflexion collective visant à répondre à des questions telles que : qui fréquente effectivement le FabLab aujourd’hui (en termes de genre, d’âge, de statut socio‑économique, d’origine) ? Qui n’y vient pas, ou ne revient pas, malgré l’existence de portes ouvertes et de communications publiques (Archer et al., 2022; UCL Institute of Education, 2023) ?

Ce travail pourrait s’appuyer sur l’analyse des données d’adhésion et de participation, sur des observations des usages de l’espace et sur des discussions ouvertes avec les membres, en articulant ces éléments à des données plus larges sur la structure sociale et les inégalités dans la région de La Chaux‑de‑Fonds (par exemple les profils forces‑faiblesses produits par l’Office fédéral de la statistique). L’objectif ne serait pas de produire un audit exhaustif, mais d’identifier quelques « zones de tension » prioritaires — par exemple la sous‑représentation des filles et des femmes dans certains ateliers techniques, ou la faible participation de personnes à faibles revenus — qui pourraient ensuite orienter les actions de la phase DO (Nag Chowdhuri et al., 2024).

Figure 3. Trajectoire stylisée d’un·e jeune dans un fablab associatif, articulant trois niveaux : (1) le parcours dans le lieu (avant, première entrée, participation régulière, engagement approfondi), (2) les dimensions travaillées par des pratiques équitables (sentiment d’appartenance, développement de compétences, empowerment) et (3) des indicateurs d’équité qui peuvent être suivis dans une démarche d’évaluation inspirée du 3‑STEP

4.3. Potentiel d’application de DO : pistes d’actions pour un fablab associatif

L’application de la phase DO au FabLab La Chaux‑de‑Fonds pourrait se décliner de manière progressive dans les quatre domaines d’action du 3‑STEP.

Sur le plan de la co‑production, le FabLab pourrait expérimenter des dispositifs de co‑conception d’ateliers avec des groupes de jeunes, d’élèves ou d’associations locales, en particulier celles travaillant avec des publics sous‑représentés (jeunes femmes, personnes migrantes, bénéficiaires de prestations sociales, etc.). En s’appuyant sur des formats déjà éprouvés dans Making Spaces — ateliers de co‑design, comités jeunesse, cycles de projets co‑animés — il s’agirait de déplacer la définition des thèmes et des formats d’activités vers les personnes directement concernées, en lien avec leurs préoccupations quotidiennes (Archer et al., 2022; Freedman et al., 2022).

En matière de gouvernance équitable, certaines pistes pourraient consister à intégrer des représentant·e·s des publics minorisés dans les instances de décision de l’association (comité, groupes de travail), à formaliser des principes d’équité dans les statuts ou la charte, ou encore à documenter plus systématiquement l’impact des décisions sur la diversité des publics (Nag Chowdhuri et al., 2024). De tels ajustements, même modestes, peuvent contribuer à déplacer la responsabilité de l’équité d’une poignée de bénévoles sensibilisé·e·s vers l’ensemble de la structure associativa.

Du point de vue de l’accès et de la sensibilisation, le FabLab dispose déjà de plusieurs atouts — centralité géographique, offre de formations et d’ateliers, communication active — mais pourrait renforcer ses actions en direction de publics spécifiques via des partenariats ciblés (écoles professionnelles, structures d’insertion, maisons de quartier, associations de femmes, etc.). L’adoption d’une tarification solidaire explicite, de créneaux réservés à certains groupes ou de formats « découverte » co‑construits avec des organisations locales pourrait contribuer à réduire certaines barrières, à condition que ces dispositifs soient élaborés de manière non stigmatisante (UCL Institute of Education, 2023).

Enfin, sur le plan de la pédagogie équitable, l’équipe bénévole pourrait bénéficier de formations ou de temps de réflexion inspirés des ressources 3‑STEP, afin de travailler sur les dynamiques de pouvoir dans les ateliers (prise de parole, accès aux machines, répartition des tâches), sur la valorisation des savoirs pré‑existants des participant·e·s et sur la prise en compte des dimensions socio‑émotionnelles de l’apprentissage (Vossoughi et al., 2016; Nag Chowdhuri et al., 2024). Cette dimension est particulièrement importante dans un contexte où les bénévoles cumulent souvent plusieurs rôles (médiation technique, animation, gestion de l’espace), avec un risque de surcharge et de reproductions involontaires de normes excluantes.

4.4. Potentiel d’application de EVALUATE : vers des indicateurs ODD contextualisés

L’étape EVALUATE offre au FabLab La Chaux‑de‑Fonds un cadre pour structurer un suivi de ses efforts en matière d’équité, tout en les articulant explicitement aux ODD. Une première option consisterait à adapter, de manière légère, certains outils développés par Making Spaces — par exemple une version simplifiée de l’Equity Barometer pour recueillir régulièrement le ressenti des participant·e·s sur l’accueil, le climat relationnel, la reconnaissance de leurs idées et leur sentiment de légitimité (Freedman et al., 2022). De courts questionnaires pré‑/post‑atelier pourraient également être utilisés pour suivre l’évolution de la confiance, du sentiment d’empowerment ou de l’intérêt pour les STEM, en particulier chez les jeunes filles ou les publics éloignés de ces domaines (Archer et al., 2024).

Parallèlement, le FabLab pourrait développer un petit ensemble d’indicateurs d’impact alignés sur les ODD les plus pertinents pour son contexte. Pour l’ODD 4, cela pourrait inclure le nombre de jeunes ayant participé à des projets en lien avec des enjeux socio‑écologiques locaux (énergie, mobilité, déchets, alimentation), ou la proportion de participant·e·s déclarant avoir acquis de nouvelles compétences techniques et de collaboration. Pour l’ODD 5, des indicateurs tels que la proportion de femmes et de personnes non binaires parmi les membres, les participant·e·s aux ateliers techniques ou les instances de gouvernance seraient pertinents. Pour l’ODD 10, on pourrait suivre la participation de personnes issues de milieux socio‑économiques défavorisés, en s’appuyant sur des dispositifs de tarification solidaire ou des partenariats avec des structures sociales (Fraisl et al., 2020; Wehn et al., 2021).

Enfin, en cohérence avec la philosophie de la science citoyenne, l’évaluation elle‑même pourrait être conçue comme un processus participatif impliquant les jeunes et les communautés locales dans la définition de ce qui compte comme « succès » et dans l’interprétation des données produites (West & Pateman, 2017; Wehn et al., 2021). Une telle approche permettrait de limiter les risques d’instrumentalisation de l’équité à des fins de reporting, en réaffirmant sa dimension politique et relationnelle.

Une deuxième tension tient au risque d’instrumentalisation de l’équité par les bailleurs de fonds ou les partenaires institutionnels. Dans un contexte où les mots‑clés « inclusion », « ODD » ou « participation » sont de plus en plus exigés dans les appels à projets, les fablabs peuvent être incités à adopter un vocabulaire de l’équité sans disposer des moyens de transformer réellement leurs pratiques (West & Pateman, 2017). L’approche 3‑STEP offre ici un garde‑fou potentiel, en rappelant que l’équité implique un travail profond sur la culture organisationnelle, et non une simple production d’indicateurs.

Enfin, ces tensions invitent à penser l’équité non comme une responsabilité individuelle (de quelques bénévoles ou médiateur·rice·s), mais comme un enjeu collectif qui nécessite des alliances entre fablabs, réseaux de science citoyenne, institutions publiques et bailleurs de fonds (Aps et al., 2020; Swiss Academies, 2020). Pour le FabLab La Chaux‑de‑Fonds, l’adoption progressive du 3‑STEP pourrait ainsi être l’occasion de se positionner plus explicitement comme acteur de science participative au service des ODD, tout en plaidant pour des conditions de financement et de gouvernance compatibles avec un travail d’équité réel plutôt que symbolique.

5. Discussion générale

5.1. Apports du 3‑STEP pour la science participative et les fablabs

L’analyse du 3‑STEP montre d’abord l’intérêt d’un cadre structuré mais suffisamment souple pour être adapté à des contextes aussi différents qu’un fablab universitaire, une bibliothèque publique ou un makerspace associatif comme celui de La Chaux‑de‑Fonds (Archer et al., 2022; Nag Chowdhuri et al., 2024). En proposant trois grandes étapes et quatre domaines d’action, l’approche fournit un langage commun et des repères méthodologiques, tout en laissant une large marge de contextualisation locale. Cette combinaison de structure et de flexibilité est particulièrement précieuse pour des équipes bénévoles ou hybrides, qui ont besoin d’outils clairs sans être enfermées dans des prescriptions trop rigides.

Par ailleurs, le 3‑STEP place explicitement les voix des jeunes et des publics minorisés au centre du travail d’équité, en faisant de la co‑production et de l’évaluation participative des composantes essentielles, et non accessoires (Archer et al., 2022; Freedman et al., 2022). En ce sens, il s’inscrit dans un mouvement plus large de la science participative qui cherche à dépasser une conception instrumentale des participant·e·s comme simples « fournisseurs de données », pour les reconnaître comme partenaires dans la définition des questions et l’interprétation des résultats (Wehn et al., 2021; Aps et al., 2020). Enfin, en produisant des données d’impact combinant indicateurs quantitatifs et retours qualitatifs, l’approche permet de générer des évidences plus crédibles pour les bailleurs et les décideurs, tout en restant ancrée dans les expériences des personnes concernées (Fraisl et al., 2020; Archer et al., 2024).

5.2. Limites de l’approche dans les fablabs de terrain

L’implémentation du 3‑STEP dans des fablabs de terrain soulève néanmoins plusieurs limites. D’une part, les transformations culturelles et organisationnelles que l’approche suppose s’inscrivent dans le temps long : il ne suffit pas d’un cycle PREPARE–DO–EVALUATE pour modifier durablement les normes implicites, les rapports de pouvoir ou les inégalités structurelles qui traversent les makerspaces (Vossoughi et al., 2016; Lamb, 2023). Dans des structures fonctionnant majoritairement sur la base du bénévolat, la continuité de ce travail peut être fragilisée par le renouvellement des équipes, les contraintes de temps et la fatigue militante.​

D’autre part, il existe un risque réel que le 3‑STEP soit réduit à une sorte de « checklist » ou de label d’« équité » mobilisé principalement à des fins de légitimation institutionnelle, sans transformation substantielle des pratiques (West & Pateman, 2017; Aps et al., 2020). L’inscription croissante de l’équité et des ODD dans les discours des politiques publiques et des financeurs peut encourager des usages symboliques de ces cadres, où la production d’indicateurs prime sur l’engagement critique avec les inégalités. Enfin, plusieurs questions restent ouvertes du point de vue de la mutualisation : comment partager, entre fablabs, des outils et des indicateurs sans effacer la spécificité de chaque contexte ? Comment articuler le 3‑STEP avec d’autres cadres d’évaluation ou de financement déjà en place, qu’ils soient centrés sur les ODD, l’innovation ou la cohésion sociale (Fraisl et al., 2020; IIASA et al., 2020) ?

5.3. Ouverture théorique et pratique

Sur le plan théorique, l’approche 3‑STEP offre un point d’ancrage fécond pour articuler les travaux sur les makerspaces avec des cadres plus larges de justice sociale, de pédagogies critiques et de feminism in STEM. Les quatre domaines d’action du DO résonnent fortement avec des concepts tels que la « justice épistémique », les pédagogies asset‑based ou les approches féministes de la technique, qui invitent à reconnaître les savoirs situés et à redistribuer le pouvoir dans les espaces d’apprentissage (Vossoughi et al., 2016; Tan & Calabrese Barton, 2018). De même, le lien explicite établi avec les ODD ouvre la voie à des dialogues renouvelés entre éducation, politique de la ville, transitions écologiques et politiques de recherche (Wehn et al., 2021; Aps et al., 2020).

Sur le plan empirique, il apparaît nécessaire de documenter davantage la mise en œuvre du 3‑STEP dans des fablabs suisses et européens, en particulier dans des contextes associatifs de faibles ressources. Des recherches futures pourraient par exemple examiner comparativement comment différents fablabs adaptent les trois étapes et les quatre domaines d’action, quels types d’alliances institutionnelles rendent ce travail possible, et quels effets peuvent être observés sur les trajectoires des jeunes et des communautés locales (Swiss Academies, 2020; Meili, 2018). Pour le FabLab La Chaux‑de‑Fonds, l’adoption progressive du 3‑STEP pourrait ainsi constituer à la fois un terrain d’expérimentation et un objet de recherche, contribuant à enrichir les débats internationaux sur l’équité dans la science participative.

6. Conclusion

6.1. Rappel des idées principales

L’analyse menée dans cet article montre que les fablabs et makerspaces ne sont pas, par nature, des espaces équitables : ils peuvent autant reproduire que contester les inégalités structurelles des STEM, selon la manière dont ils sont conçus, animés et gouvernés. L’approche 3‑STEP apparaît comme un levier pertinent pour travailler explicitement ces dimensions, en offrant un cadre pour transformer les cultures organisationnelles tout en outillant la mesure des impacts en lien avec les Objectifs de développement durable, en particulier les ODD 4, 5 et 10. Ce cadre insiste sur l’idée que l’équité ne constitue pas un état stable à atteindre, mais un processus continu de réflexion critique, d’ajustement des pratiques et de renégociation des rapports de pouvoir dans les espaces d’apprentissage.

6.2. Implications pour les fablabs suisses et européens

Pour les fablabs suisses et européens, l’une des principales implications est la nécessité d’adopter le 3‑STEP de manière progressive et contextualisée, plutôt que comme un modèle à appliquer à l’identique. Chaque makerspace étant pris dans des configurations spécifiques de ressources, de publics et de partenariats, le travail d’équité doit être ajusté aux réalités locales tout en s’inscrivant dans des principes communs. Cela suppose également que les attentes en matière d’équité ne se limitent pas à des exigences discursives ou à des indicateurs isolés, mais s’accompagnent de soutiens concrets — financiers, politiques et en termes de formation — permettant aux équipes de mener ce travail dans la durée, sans accroître la précarité ou la surcharge des personnes les plus engagées.

6.3. Pistes concrètes

Dans le cas du FabLab La Chaux‑de‑Fonds, une piste concrète consiste à constituer un petit noyau pilote autour du 3‑STEP, associant bénévoles, jeunes et partenaires locaux, chargé d’expérimenter un premier cycle PREPARE–DO–EVALUATE à une échelle réaliste (par exemple autour d’un programme jeunesse ou d’un axe thématique). Ce noyau pourrait documenter les étapes, les tensions rencontrées et les apprentissages produits, afin d’alimenter à la fois la réflexion interne et des échanges avec d’autres fablabs. Plus largement, la mutualisation des outils, des indicateurs et des retours d’expérience à l’échelle de réseaux de fablabs et de science participative — en Suisse et en Europe — apparaît comme une condition clé pour renforcer la capacité collective à travailler l’équité, à dialoguer avec les bailleurs et à démontrer, de manière crédible, la contribution de ces espaces aux ODD.

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