La conversación que nunca tuve en la carrera de Medicina

Cuando la Universidad Loyola me propuso impartir la asignatura de Gestión Clínica en el Grado de Medicina, tuve clara una cosa desde el principio: sabía qué quería contar.

Quería hablarles de una parte de la profesión que a mí nadie me explicó cuando estudiaba. Tampoco cuando fui residente. Y que, sin embargo, ha condicionado casi todo lo que he vivido como médico.

Durante años, uno aprende anatomía, fisiología, semiología, farmacología, diagnóstico diferencial. Todo eso es imprescindible. Pero hay otra parte de la medicina que aparece más tarde, casi siempre de golpe, cuando uno ya está dentro del sistema y descubre que ejercer no consiste solo en saber qué le pasa a un paciente y qué necesita.

También consiste en entender dónde ocurre todo eso. En qué organización. Con qué recursos. Con qué límites. Con qué inercias. Con qué profesionales agotados y con pacientes que no siempre encuentran una respuesta a tiempo. Con decisiones que parecen pequeñas, pero que, multiplicadas por miles, acaban configurando un sistema entero.

Esa parte la fui aprendiendo tarde. A veces por intuición, a veces por frustración, a veces después de equivocarme. Desde la gestión, desde la consulta, desde una guardia o desde una reunión en la que uno comprende que el problema no era solo clínico, sino organizativo.

Por eso, cuando surgió la oportunidad de impartir esta asignatura, no sentí que empezara desde cero. Sentí más bien que todas esas preguntas acumuladas durante años encontraban, por fin, un lugar donde convertirse en conversación con estudiantes de Medicina.

Y tenía claro que no quería convertirlos en gestores. No quería llenarles la cabeza de palabras raras. Quería que entendieran algo que muchos hemos entendido demasiado tarde: que la práctica médica ocurre dentro de un sistema complejo, y que comprender ese sistema también forma parte de ser médico.

La experiencia de volver a la universidad tiene condicionantes que no esperaba del todo. Esta era la primera vez que se impartía la asignatura. La segunda vez que yo volvía a un aula universitaria desde el otro lado. Y no sabía exactamente cómo iba a ser recibido lo que quería contar.

Para que algo así funcione, la Universidad no puede limitarse a encargar la asignatura y desaparecer. Tiene que creer de verdad que merece la pena enseñar Medicina de otra manera. Eso es lo que encontré en Loyola: acompañamiento real, facilidades, interés, cercanía y una idea clara desde el principio.

Eso importa más de lo que parece cuando uno se mete en territorio nuevo.

Después vino la preparación.

Fueron meses de trabajo antes de empezar las clases. Busqué materiales, referentes y casos reales. Fui ordenando ideas en las que llevaba años trabajando de forma dispersa y recuperando escenas y experiencias pasadas. En ese proceso descubrí algo que no esperaba: preparar la asignatura no solo me obligó a construir contenidos para los alumnos, sino también a ordenar mi propia manera de entender la medicina, la gestión, el sistema sanitario, el liderazgo y el cambio.

A veces pensamos que enseñar consiste en ordenar las ideas para otros. Esta vez descubrí que también era una forma de ordenar las mías.

Todo aquello que a veces uno explica en charlas o en textos tenía que convertirse aquí en un recorrido formativo con relato, con hilo y con sentido de viaje.

En el fondo, la pregunta era sencilla: ¿qué significa ser médico en el siglo XXI?

No quería abordarla desde una mirada grandilocuente, sino desde la práctica real. Desde la pregunta incómoda de qué haces cuando el sistema no responde como debería, cuando los recursos son limitados, cuando una prueba no aporta valor, cuando una organización está fragmentada y nadie parece tener tiempo ni energía para cambiarla.

Llegó el primer día de clase y fui con incertidumbre. Esto también quiero contarlo porque me parece importante.

No puse una presentación llena de diapositivas. Me planté con mi tablet y empecé a hablar con ellos. A preguntarles. A intentar abrir una conversación.

Al principio fui más contenido, más inseguro. Salía preguntándome qué habrían entendido, si aquello les sonaría demasiado lejano, si estarían pensando que no tenía nada que ver con ser médico.

Porque esa era mi gran duda: ¿puede interesarle a un estudiante de tercero de Medicina hablar de gestión clínica, de sostenibilidad, de procesos, de valor, de liderazgo?

La respuesta ha sido más afirmativa de lo que esperaba.

No siempre con la misma intensidad, no todos del mismo modo. Pero fui percibiendo que algo ocurría. Que algunas preguntas despertaban interés. Que algunos ejemplos abrían conversaciones. Que ciertas situaciones reales les hacían mirar la medicina desde otro lugar.

Parte de la clave, creo, fue no hablarles desde la teoría desnuda. La gestión clínica contada como organigramas e indicadores puede convertirse en algo bastante poco atractivo. Pero cuando uno la aterriza en ejemplos y decisiones cotidianos, cambia.

Pedir o no pedir una prueba.

Ingresar o no ingresar.

Coordinar bien un alta.

Entender por qué dos pacientes parecidos pueden recibir respuestas diferentes según dónde caigan.

Comprender que una lista de espera no es una abstracción administrativa, sino tiempo de vida, incertidumbre y sufrimiento acumulado.

Ahí la gestión se acerca al acto clínico.

La práctica simulada fue probablemente el momento en que todo encajó mejor. Trabajamos en grupos pequeños sobre un caso realista y complejo, con dimensiones clínicas, organizativas, éticas y humanas. Allí aparecieron estudiantes que en el aula grande solían intervenir menos: se implicaron, pensaron en voz alta y fueron descubriendo aspectos del caso que no esperaban ver.

Para mí fue uno de los momentos más gratificantes del curso, porque ahí la asignatura dejó de ser contenido y se convirtió en experiencia.

Y quizá ahí entendí algo que va más allá de esta asignatura.

Hablamos mucho de las nuevas generaciones. A veces con preocupación. A veces con cierta condescendencia. Que si no quieren lo mismo, que si tienen otros límites, que si no se comprometen igual, que si no aceptan determinadas reglas del juego.

Puede que algo de eso sea cierto. Las generaciones cambian. El sistema también. Las expectativas también.

Pero quizá deberíamos preguntarnos otra cosa.

¿Qué relato les estamos ofreciendo?

No se puede pedir compromiso con un sistema que no se explica. No se puede pedir vocación sin ofrecer contexto. No se puede pedir liderazgo si antes no se ha mostrado dónde están los conflictos, las tensiones y las posibilidades reales de mejora.

Conectar con las nuevas generaciones no consiste en pedirles que amen un sistema que aún no entienden. Consiste en atreverse a contarles la verdad antes de que la descubran solos.

No idealizando el sistema.

No destruyéndolo delante de ellos.

No transmitiendo cinismo.

Contando la verdad con cuidado.

Con sus luces y sus sombras.

Con orgullo por lo que merece ser protegido y con claridad sobre lo que necesita cambiar.

Creo que esa ha sido una de las apuestas de la asignatura. No ocultar la complejidad. No suavizar demasiado las contradicciones. Pero tampoco convertir la clase en un ajuste de cuentas con el sistema. Intentar mantener una tensión difícil: enseñarles a mirar la realidad sin quitarles las ganas de participar en ella.

Después llegó el examen, y con él una escena pequeña, casi mínima, que se me ha quedado grabada.

Estaban entrando en el aula, colocándose, preparando el inicio de la prueba. Y en algún momento les dije:

“Creo que estoy más nervioso que vosotros.”

Era verdad.

Porque aquel examen no evaluaba solo a los estudiantes. En cierto modo también evaluaba la asignatura. Meses de preparación. La apuesta metodológica. La coherencia entre lo que habíamos trabajado en clase y lo que les pedíamos demostrar.

El examen fue bien. Terminaron antes de lo previsto. Salían tranquilos, contentos. Algunos se despedían con cercanía. Luego llegaron las notas, altas, quizá demasiado desde el punto de vista de la capacidad para discriminar entre buenos alumnos y muy buenos.

Esa es una de las mejoras claras para el próximo año: la asignatura ha funcionado bien como experiencia formativa, pero la evaluación necesita afinarse. Preguntas más exigentes, más aplicación, quizá más defensa oral. No todo ha salido perfecto. Y seguramente es bueno que no haya salido perfecto. Una primera edición debe dejar aprendizajes. Si todo pareciera cerrado, probablemente sería porque no lo habríamos mirado con suficiente honestidad.

En los siguientes días recibí un mensaje del alumnado dándome las gracias por la asignatura, por la forma de prepararla y por haberles despertado ganas de seguir aprendiendo. Lo leí varias veces. No porque necesitara el halago, sino porque ahí estaba la confirmación de algo importante: cuando uno prepara con honestidad, los alumnos lo perciben. Perciben si hay trabajo detrás. Perciben si uno cree en lo que está contando. Perciben si se les habla como futuros colegas y no solo como estudiantes que tienen que aprobar.

Y quizá lo más valioso de este primer año no sea lo que los estudiantes recordarán de los contenidos, que irán olvidando como nos pasa a todos. Sino que, en algún momento, cuando estén en una guardia, en una planta o en una reunión, algo de esta conversación vuelva.

Cuando tengan que decidir si una prueba aporta valor.

Cuando vean que un proceso está mal diseñado.

Cuando sientan que el sistema es demasiado grande para cambiarlo y recuerden que siempre hay un margen, aunque sea pequeño, para actuar con criterio.

Empecé esta experiencia con responsabilidad y con miedo. Termino con algo distinto: con la sensación de haber encontrado un espacio desde el que hablar antes. Antes de que lleguen a la residencia. Antes de que normalicen algunas inercias. Antes de que confundan gestión con burocracia. Antes de que se instale el cinismo.

No sé si una asignatura puede cambiar mucho.

Pero quizá sí pueda cambiar el momento en que algunas conversaciones empiezan.

Y eso, a veces, lo cambia todo.