„Prý už od první třídy jsem byla taková…“

Nadané dieťa a školský systém nielen v ČR

St. Benedict — Institute of Material Culture of the Middle Ages and the Early Modern Period, Austria — CC BY-NC-ND.

Prednášky Učiacej sa spoločnosti sa dotkli širokého spektra tém — od technológií vo vzdelávaní, cez generačné premeny vyučovania, postup internacionalizácie, až po vplyvy sociálnych a ekonomických faktorov na kvalitu vzdelávania a učenia. Pomenovali a tiež pripravili pôdu pre zamyslenie sa nad množstvom neviditeľných prekážok a bariér, ktoré sú v procese učenia stále prítomné, ktoré sa nedarí odstrániť, ale zároveň poukázali na to, že vzdelávanie v školskom systéme je stále jednou z najstabilnejších istôt, ktorými ako spoločnosť disponujeme.

Predložená seminárna práca by sa rada zaoberala témou, ktorá sa nachádza akosi na pomedzí — nadanými žiakmi. Je isté, že nadané deti sa v školskom systéme v minulosti nachádzali, že sa tam nachádzajú dnes a že budú aj v budúcnosti. Zároveň je ale práca s nimi, respektíve okolo nich, v určitých aspektoch problematická a podmienená premennými, na ktoré sa dá len ťažko dosiahnuť, pričom jej nesprávne uchopenie sa môže pretaviť do vytvorenia bariéry v ich ceste za úspechom.

Téme nadaných žiakov som sa venovala v priebehu jedného z kurzov v minulom semestri. Predloženým textom by som na svoju predchádzajúcu prácu rada nadviazala, čiastočne ju aktualizovala a rozšírila o nové znalosti. Je však potrebné dodať, že azda akýkoľvek text, ktorý hovorí o nadaných žiakoch, musí lavírovať medzi dôrazom na hlbokú individualizáciu a potrebou plochého zovšeobecnenia predstavovaných poznatkov — v prípade tohto textu tomu nebude inak.

Charakteristika nadaného žiaka

Odborníci hovoria o rôznych prejavoch nadania u detí aj o jeho rôznych typoch. Nadanie môže byť chápané ako schopnosť vykonávať na vysokej úrovni určitú činnosť, napríklad logicky myslieť alebo sa písomne prejavovať, či ako schopnosť excelovať vo viacerých aspektoch zo sociálnej, kognitívnej, umeleckej, afektívnej alebo psychologickej oblasti (Machů, 2010). V tomto ohľade je odborným definíciám podobná aj definícia nadaného dieťaťa v oficiálnych štátnych dokumnetoch, kde je charakterizované ako „jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech“ (MŠMT, 2014).

Vo všeobecnosti je však možné charakterizovať nadané dieťa ako to, ktoré má vysokú schopnosť abstraktného a kritického myslenia, vynikajúcu pamäť, rozsiahlu slovnú zásobu a nadštandardne hlboké znalosti vo vybranej záujmovej oblasti, ako dieťa s intelektuálnou záľubou, vysokou mierou vnútornej motivácie, sebauvedomenia a zmyslu pre pochopenie humoru.

Skupina nadaných detí je rôznorodá, preto uvedené charakteristiky nie sú jediné, ktorými nadané dieťa môže disponovať a taktiež platí, že nie každá z nich musí platiť pre každé nadané dieťa. Priblížiť si to možno na príklade čítania — táto záľuba sa nemusí prejaviť u detí dvojnásobne výnimočných, teda tých, u ktorých sa okrem nadania prejavuje aj špecifická porucha učenia, napríklad dyslexia.

Spolu so spisom pozitívnych charakteristík, určujúcich prítomnosť nadania, je vhodné sa zastaviť aj pri charakteristikách problematických prejavov, ktoré sa môžu u nadaných detí vyskytovať. Zväčša sú nimi netrpezlivosť, odmietavosť (autority, činnosti, návykov, spôsobov), komplikovanosť, nepochopenie u vrstovníkov, neochota sa prispôsobiť, či trvanie na nalinkovanosti (Machů, 2010).

Pre učiteľa je nadaným žiakom zväčša ten, ktorý dokáže plniť stanovený výkonnostný štandard, dokáže samostatne pracovať, spĺňa očakávania o vhodnom správaní sa, je schopný sa sám motivovať k posunu a presadiť sa. Podľa výskumu Evy Machů (2019) zároveň časť učiteľov vníma nadané dieťa ako to, ktoré sa nedokáže z dôvodu inakosti začleniť do kolektívu, alebo sa v bežnom školskom prostredí prejavuje problémovo. Niektorí pedagógovia zas môžu zastávať tradičnú pozíciu a nadané dieťa vnímať ako vzácnosť, ktorá sa vyskytuje len ojedinelo, z čoho je možné súdiť, že jeho prítomnosť vo svojich zverených kolektívoch jednak nepredpokladajú, ale ani cielene nevyhľadávajú. Takýto postoj vie prispieť k tomu, že veľké percento nadaných detí zostane nepovšimnuté.

A ako by sa opísali samé nadané deti? Podľa výsledkov kvalitatívneho výskumu Shirley Miedijensky (2025) niektorí dospelí, ktorým bolo nadanie v ranom veku prisúdené, si v detstve uvedomovali svoju vyspelosť a všímali si vyššej úrovne svojich schopností. Spomínajú však, že im poväčšine robilo problémy rozvíjať sa v bežnej škole v kolektíve spolužiakov, pretože sa z ich strany stretli so šikanou a ponižovaním. Skutočnosť, že nadané deti sa v bežných školských kolektívoch môžu pomerne často stretávať so šikanou potvrdzujú aj kazuistiky Evy Machů (2010), no zároveň vypovedajú aj o opačnom trende, síce že takéto deti môžu byť v kolektíve rovesníkov všeobecne obľúbené a zastávať pozície triednych premiantov.

Identifikácia nadaného žiaka

Pojem identifikácia môže byť pre zjednodušovanie často zamieňaný s pojmom výber. Podľa Evy Machů (2010) je však vhodné si uvedomiť, že kým identifikácia predpokladá vyhľadanie neobjavených nadaných detí zväčša v predškolskom prostredí, pojem výber sa vzťahuje primárne k deťom v školskom prostredí, ktoré už nejaké známky nadania prejavili.

Identifikácia aj výber nadaných detí sú spravidla niekoľkokrokovým procesom, ktorý kombinuje (ne)štandardizované metódy zisťovania i usudzovania úrovne nadania dieťaťa. Spravidla sa začína nomináciou, teda navrhnutím dieťaťa na bližšie sledovanie, pokračuje screeningom, teda prvotným testovaním a meraním, následne sa podľa výsledkov pristupuje k individuálnemu posúdeniu v špecializovanom pedagogicko-psychologickom centre a je zavŕšené navrhnutím a implementovaním opatrení pre podporu rozvoja dieťaťa (Fořtíková, 2011).

Problematické je, že týmto procesom obyčajne stále neprechádzajú všetky školopovinné deti, hoci takýto stav by bol žiadaný. Podľa zistení Jarůbka a kolektívu (2023) je v českých školách identifikovaných ako nadaných len 0,08 % žiakov, pričom tento údaj by sa mal, pri použití konzervatívnych odhadov (Machů, 2019), pohybovať na úrovni okolo 2 %. Na druhú stranu, závery šetrenia České školní inspekce (2022) hovoria o identifikovaní 5–7 % žiakov ako nadaných, hoci dopĺňajú, že stále je to výrazne menej, než by malo byť očakávané podľa predpokladov. Medzinárodné testovania uvádzajú, že nadaných môže byť až 10 % populácie (Moudrý, 2026) a liberálnejšie predpoklady odborníkov hovoria, že podiel nadaných žiakov môže dosahovať až 20 % (Machú, 2019).

Problematické je tiež to, že momentu, kedy je dieťa podrobené dotazníkovým šetreniam a štandardizovaným testovaniam v špecializovaných centrách pedagogicko-psychologického poradenstva, spravidla v českých školách stále predchádza len nominácia učiteľa, ktorý iniciatívne označí ono dieťa ako potenciálne nadané.

Nominácia učiteľom je najstaršou a najčastejšou užívanou stratégiou pre identifikovanie nadaného dieťaťa (Machů, 2010), no zároveň vykazuje aj vysokú mieru nespoľahlivosti. Ukazuje sa, že učitelia nie sú schopní posudzovať mieru nadanosti u žiakov v konzistentných škálach, pričom je taktiež problematické, že sa nedokážu ani vyhýbať sklonom ku generalizovaniu a škatuľkovaniu charakterov detí v rámci kolektívu (Baudsen & Preckel, 2016). Dieťa, ktoré učiteľ označí za nadané, býva často len to dieťa, ktoré plní ním stanovenú výkonnostnú normu, zapadá do jeho stereotypnej predstavy o správnej podobe nadaného žiaka a napĺňa subjektívny alebo spoločensky akceptovaný ideál o vhodnom správaní sa. Je vhodné tiež uviesť, že schopnosť učiteľa rozoznať nadané dieťa nie je nijak závislá na dĺžke jeho praxe, čo potvrdil aj výskum Portešovej a kolektívu (2020).

Identifikácia nadaného dieťaťa v domácom prostredí, teda rodičmi alebo inou blízkou osobou, sa môže sprvu ukazovať ako problematická, pretože môže byť spochybnená jej objektivita. Platnou skutočnosťou však zostáva, že práve rodičia bývajú tí, ktorí dokážu spozorovať určité špeciálne znaky vývoja dieťaťa už v jeho skorom veku a následne mu vedia vytvárať stabilné a podporujúce prostredie pre čo najlepšie fungovanie a podporu vývoja.

Prípadové štúdia potvrdzujú, že rodičia bývajú častými iniciátormi vyšetrení v pedagogicko-psychologických poradenských centrách (Panáčková & Veseláková, 2025) a zároveň aj, bohužiaľ občas jedinými, obhajcami potrieb detí, pokiaľ nie sú v školách dostatočne napĺňané ich potreby, najmä v prípade, keď sa jedná o deti, u ktorých boli identifikované prejavy dvojitej výnimočnosti (Klugová, 2025). Zaujímavé je, že nadanie detí vnímajú rodičia spravidla ako nemenný fakt a determinant ich úspešnej budúcnosti, pre ktorý sú ochotní prehodnotiť svoje výchovné nastavenie (Mudrák, 2015).

Vzdelávanie nadaného žiaka

Učebný proces je možné nadaným žiakom v bežnej škole prispôsobiť najmä dvoma spôsobmi — buď jeho modifikáciou, alebo presunutím dieťaťa na učebný stupeň, ktorý zodpovedá jeho schopnostiam a znalostiam. V oboch prípadoch by sa malo brať do úvahy to, čo je pre dieťa najlepšie.

Druhý prípad sa týka napríklad možnosti predčasného nástupu do školy, preskočenia predmetov alebo celého ročníka, či realizácie paralelného štúdia, kedy by žiak dokázal absolvovať dva školské ročníky, alebo z nich vybrané určité predmety, za jeden rok (Machů, 2010). Takýto prístup k vzdelávaniu nadaného žiaka však má svoje limity a slabé stránky. Jednak nemusí byť vhodný, pretože predstavuje pre dieťa pomerne rýchle striedanie kolektívu a pretrhnutie budovaných sociálnych väzieb, ale tiež predpokladá existenciu nejakej súčinnosti medzi žiakom, jeho rodičmi, odborníkmi a školou na mimoriadne vysokej úrovni.

Modifikácia vzdelávacieho procesu a obsahu učiva sa zdá byť vhodnejším spôsobom práce s nadaným dieťaťom. V tomto prípade sa jedná o individualizovanie potrieb dieťaťa v rámci kolektívu, s cieľom vytvoriť, alebo prispôsobiť nadanému žiakovi podmienky pre jeho rozvoj. Teória hovorí, že je napríklad vhodné rozdeľovať úlohy pre triedu na štandardné a nadštandardné, vytvárať podmienky pre silnejšiu aktivizáciu žiakov a pracovať s doplňujúcimi úlohami rôznej náročnosti. Iným prístupom k úprave vzdelávacieho procesu môže byť zavedenie blokovej výuky pre nadaných žiakov (Majcík, 2015), čo však znamená ich čiastočné oddelenie od bežného kolektívu. Ako však dokazuje výskum Evy Klimeckej (2021), k oddeleniu nadaných a bežných detí môže dôjsť aj bez toho, aby bolo nadané dieťa fyzicky od kolektívu vyňaté.

Klimeckej výskum sa sústredil na otázku podpory elitárstva nadaných žiakov práve prostredníctvom modifikácie vzdelávacieho procesu a otvoril pomerne pálčivú tému vyčleňovania nadaných detí z kolektívu aj prostredníctvom (ne)vedomých zásahov učiteľa. Jej zistenia vypovedajú o skutočnosti, že pedagógovia vo všeobecnosti nevedia správne s nadaným žiakom efektívne pracovať a že ho nedokážu podporovať v rozvoji inak, než vyčleňovaním z kolektívu — napríklad tým, že z neho urobia svojho asistenta. Vo svojich dôsledkoch prináša takýto prístup nepochopenie a pocit nespravodlivosti u ostatých žiakov, ktorý sa môže pretaviť do narušenia sociálnych väzieb.

Takýto prístup ide proti presadzovanému inkluzívnemu prístupu k vyučovaniu, no ukazuje aj na problém akejsi nevzdelanosti učiteľov, ktorú potvrdzujú aj dáta — v roku 2019 len necelých 20 % pedagógov bolo nejakým spôsobom doplňujúco vzdelávaných v otázke inkluzívneho prístupu a ani nie 1 % učiteľov sa vzdelávalo špecificky v téme správnej práce s nadaným dieťaťom (Klimecká, 2023).

Nadaný žiak s dvojitou výnimočnosťou

V odbornej literatúre pojem dvakrát výnimočne nadané dieťa, či dieťa s dvojitou výnimočnosťou, označuje nadaného jedinca, ktorý má zároveň diagnostikovanú nejakú formu poruchy učenia, poruchy autistického spektra, ADHD alebo iného zdravotného znevýhodnenia. Jedná sa teda o veľmi rôznorodú skupinu detí, ktorých nadanie nemusí byť na prvý pohľad viditeľné, pretože môže byť zastreté prejavmi diagnostikovaných porúch. Výskumníčky Panáčová a Veseláková (2025) pripomínajú, že školský systém vo všeobecnosti tieto deti škatuľkuje ako priemerné, nezachytáva ich a miesto rozvíjania ich silných stránok upriamuje pozornosť predovšetkým na tie slabé. Problematické tiež môže byť to, že ak dieťa nie je ani identifikované ako nadané, ani nie je diagnostikovaná jeho porucha učenia, môže prejsť školským systémom, vďaka schopnosti kompenzovať poruchu učenia svojím nadaním, bez akejkoľvek podpory a skryto (Machů, 2010).

Už bolo povedané, že skupina nadaných detí s dvojitou výnimočnosťou je veľmi rozmanitá. Od pedagóga sa však očakáva, že s každým dieťaťom by mal vedieť pracovať, učiť ho aj rozvíjať. Pri strete s dvojitou výnimočnosťou však obyčajne pedagógovia skĺznu buď k snahe o nápravu poruchy, alebo k snahe rozviť nadanie — len zriedkakedy sa im darí zamerať sa na oboje súčasne (Portešová, 2011). Značná časť pedagógov tiež odmieta veriť, že nadanie a porucha učenia môžu byť identifikované v jednom dieťati (Firat & Bildiren, 2023). Prípadová štúdia Ivy Klugovej (2025), ktorá mapovala školskú skúsenosť dvojnásobne výnimočného žiaka Daniela, tieto závery opätovne potvrdzuje a ukazuje, že nesprávne zvolený postup vyučovania a prístup k žiakovi môžu viesť až k jeho vylúčeniu z klasického vzdelávacieho systému, a to bez ohľadu na predchádzajúce využitie podporných mechanizmov.

Pracovať s dieťaťom, ktoré má potvrdený status o dvojitej výnimočnosti, v rámci už tak rôznorodého kolektívu ostatných žiakov musí byť pedagóga náročné, hoci možno predpokladať, pedagogické vzdelávania v sebe zahŕňa aj prípravu na prácu za takýchto podmienok. Vyučujúci by spravidla mal mať k dispozícií aj odporúčania od poradenského centra, podľa ktorých by mohol upravovať obsah a formu vyučovania tak, aby vyhovel požiadavkám nadaného dieťaťa na jeho zmysluplnú realizáciu. Otázne je, do akej miery s nimi vyučujúci skutočne pracuje a nakoľko ich vôbec rešpektuje (Panáčová & Veseláková, 2025).

Nadané deti si všímame málo — všimneme si nadaných dospelých?

Na začiatku júna bol v Deníku N publikovaný článok s názvom Jak Česko přichází o nadání nejmladších (Moudrý, 2026). Hoci sa nejedná o odbornú prácu a článku možno vytknúť niekoľko menších nepresností, možno konštatovať, že nadaným deťom predsa len urobil dobrú službu. Upozornil na skutočnosť, že v Českej republike stále absentuje systémová podpora nadaných, že ich identifikácia a prosperovanie v školskom systéme sú závislé na sociálnom aj ekonomickom statuse ich rodičov, respektíve na tom, nakoľko úspešní budú pri vyjednávaní so školou, či úradmi. Zároveň pripomenul, že nadané dievčatá sú stále rizikovou skupinou nadaných detí.

Na danú skutočnosť upozorňuje už Eva Machů (2010). Dievčatá nie sú pri nástupe do školy natoľko iné, či dokonca horšie ako chlapci. Vďaka pôsobeniu okolia sa však postupne dostávajú do situácie, kedy sú im prispôsobovanie sa a pasivita predstavované ako očakávaný a vhodný spôsob ich správania. Nesprávne pedagogické prístupy v škole, posilňovanie gendrových stereotypov a apel na dodržiavanie zásad vhodného správania preto môžu negatívne ovplyvniť vývoj dievčat, demotivovať ich a spôsobiť, že sa rozhodnú svoje nadanie podceňovať až skrývať.

Novinový článok priniesol tiež údaj, že české školy vykazujú trikrát viac nadaných chlapcov ako dievčat. Výsledky plošného, dobrovoľného testovania platformy Invenio, tak isto prezentované v článku, však hovoria o približne rovnakom zastúpení nadania u oboch pohlaví. Na druhú stranu, otázku o rozdieloch v identifikácií nadaných chlapov a dievčat si kládla aj meta-analytická, a pravdepodobne aj kultúrne podmienená, štúdia Jennifer Petersen (2013), ktorá prišla k záveru, že signifikantné rozdiely pri identifikácií nadania u dievčat a chlapcov neboli nájdené, hoci je možné si všimnúť preferenciu vyhľadania nadania u dievčat na nižšom stupni vzdelávania, zatiaľ čo u chlapcov je talent spravidla vyhľadávaný až v neskoršom období.

Názov predloženého textu „Prý už od první třídy jsem byla taková…“ bol prevzatý z výpovede dospelej ženy, u ktorej bolo v detstve identifikované nadanie, uvedenej v knihe Jiřího Mudráka (2015). Autor dal v jednej kapitole priestor nadaným deťom, aby rozpovedali čo-to o svojom dospievaní, dospelosti a o tom, ako sami vnímali svoje nadanie. Upozornil tým na skutočnosť, že debata o nadaných deťoch sa príliš často vedie bez nich samých, že sú v nej vnímané len ako objekty záujmu. Zaujímavejšie však je, že predmetná kapitola sa zjavne snažila získať odpoveď na otázku, čo sa stane s nadanými deťmi, keď vyrastú? Zostane im nadanie?

Referencie

Baudson, T. G., & Preckel, F. (2016). Teachers’ conceptions of gifted and average-ability students on achievement-relevant dimensions. Gifted Child Quarterly, 60(3), 212–225. https://doi.org/10.1177/001698621664711

Česká školní inspekce. (2022). Podpora vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků v základních a středních školách. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Elektronicke-publikace/2022/TZ_Podpora_nadanych_mimoradne_nadanych_ZS_SS/resources/pdfs/2022_podpora_nadanych__.pdf

Firat, T., & Bildiren, A. (2023). The characteristics of gifted children with learning disabilities according to preschool teachers. Early Years, 43(4–5), 921–937. https://doi.org/10.1080/09575146.2022.2034755

Jarůbek, M., Portešová, Š., Straka, O., & Pališek, P. (2023). Jak identifikovat mimořádně nadané děti objektivně a zábavně? Pomocí diagnostického systému Invenio. E-psychologie, 17(2), 88–94. https://doi.org/10.29364/epsy.472

Klimecká, E. (2021). Modifikace kurikula jako „příležitost” k elitářství nadaných žáků. Orbis Scholae, 15(2), 45–69. https://doi.org/10.14712/23363177.2022.1

Klimecká, E. (2023). Inclusive Education of Gifted Students at Secondary Schools in the Czech Republic Compared to Students With Special Educational Needs. Roeper Review, 45(1), 37–49. https://doi.org/10.1080/02783193.2022.2145398

Klugová, I. (2025). Ohrožení školním neúspěchem u dítěte s dvojí výjimečností — případová studie. Svět nadání, 14(1). https://zapojmevsechny.cz/storage/app/media/uploaded-files/Ohro%C5%BEen%C3%AD%20%C5%A1koln%C3%ADm%20ne%C3%BAsp%C4%9Bchem%20u%20d%C3%ADt%C4%9Bte%20s%20dvoj%C3%AD%20v%C3%BDjime%C4%8Dnost%C3%AD.pdf

Krupařová, L. (2011). Problematika péče o nadané žáky na základních a středních školách. Zapojme všechny. https://zapojmevsechny.cz/storage/app/media/Nad%C3%A1n%C3%AD%20-%20migrace/Metodick%C3%A9%20materi%C3%A1ly/publikace-nadani.pdf

Machů, E. (2019). Nadaný žák je jako Jágr mezi hokejisty aneb učitelova koncepce nadání v analýze metafor. Studia Paedagogica, 24(3), 77–92. https://doi.org/10.5817/SP2019-3-3

Majcík, M. (2015). Bloková výuka nadaných žáků. Studia paedagogica, 20(2), [135] — 150. https://hdl.handle.net/11222.digilib/134075

Miedijensky, S. (2025). Insights into Gifted Development: The Influence of Childhood, Learning Environments, and Family from Gifted Adults Perspectives. Education Sciences, 15(6), https://doi.org/10.3390/educsci15060677

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2014). Koncepce podpory rozvoje nadání a péče o nadané na období let 2014–2020. https://archiv-nuv.npi.cz/uploads/rovne_prilezitosti_ve_vzdelavani/nadani/legislativa/koncepce_podpory_rozvoje_nadani_2014_2020.pdf

Moudrý, M. (2026, jún 4). Jak Česko přichází o nadání nejmladších. Deník N, 8–9.

Mudrák, J. (2015). Nadané děti a jejich rozvoj. Grada.

Panáčová, J., & Veseláková, J. (2025). Případová studie — matematicky nadaný žák vykazující charakteristiky profilů at-risk a underground. Svět nadání, 14(2). https://zapojmevsechny.cz/storage/app/media/uploaded-files/Matematicky%20nadan%C3%BD%20%C5%BE%C3%A1k%20vykazuj%C3%ADc%C3%AD%20charakteristiky%20profil%C5%AF%20at-risk%20a%20undeground.pdf

Petersen, J. (2013). Gender differences in identification of gifted youth and in gifted program participation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 38(4), 342–348. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.07.002

Portešová, Š., Jabrůnek, M., Tancoš, M., Chvojková, E., Válková, S. (2020). Shoda pedagogické nominace a skupinového testu inteligence při skríningu intelektového nadání — sonda do problematiky. Studia paedagigica, 25(3), 131–151. https://doi.org/10.5817/SP2020-3-5

Portešová, Š. (2011). Rozumově nadané děti s dyslexií. Portál.