L’inclusion scolaire, avec Bonvin

L’article part d’un constat de semi-échec de l’inclusion scolaire, notamment dû au manque de formation et de moyen :

Les enseignants et les directions d’écoles sont souvent favorables au concept général d’intégration scolaire, mais peu enclins à l’appliquer.

La question étant alors :

Quels contenus, quels soutiens, quels modes de prestation de services ou outils faut-il proposer aux acteurs qui sont en demande ?

Les auteurs proposent une exploration des motivations avancées pour justifier l’inclusion scolaire, afin de “dépasser la confrontation des discours autour de l’inclusion pour aller vers le développement de pratiques professionnelles inclusives et efficaces”. Les arguments pour l’inclusion sont de deux types :

Nous suivrons ci-dessous la distinction proposée par Lindsay (2007) entre les arguments basés sur les droits de tous les enfants d’être scolarisés à l’école régulière et ceux qui se fondent sur l’idée qu’une éducation inclusive est une forme de scolarisation plus efficiente que le recours à de la différenciation structurale.

Du point de vue de l’efficacité du système éducatif et des dispositifs d’enseignement/apprentissage, l’injonction inclusive se base sur le constat de l’échec des mesures de différenciation structurale à remplir leur mission (…) Même si l’usage de diagnostics catégoriels subsiste dans les systèmes inclusifs, une part importante du discours sur l’inclusion est fondée sur le rejet de ce modèle [individuel].

L’article vise à développer une base épistémique solide pour le développement de pratiques d’enseignement inclusives, entre une proposition relativiste et positiviste (on en reparlera le 24 !).

En effet, si l’on rejette les approches basées sur la preuve empirique « evidence based practices » ainsi que l’état du savoir dans le domaine de la pédagogie spécialisée, la question de la réalisation concrète de l’inclusion se pose : sur quelles bases former ou accompagner les enseignants et les établissements scolaires dans un processus inclusif ?

Cependant, en cohérence avec l’idée que l’identification de besoins particuliers ou de déficits chez l’élève est socialement construite ( Rapley, 2004), aucune méthode spécifique n’est proposée pour prendre en compte et répondre aux besoins particuliers des élèves.

L’article propose alors :

l’adoption d’une perspective scientifique « forte » sur la question, basée notamment sur la promotion de pratiques empiriquement fondées (pratiques efficaces, ou « validées par la recherche », Whitten, Esteves, & Woodrow, 2012) permet de proposer des modes de prise en charge, de différentiation, d’intervention inclusifs qui respectent, d’une part, les particularités de chaque élève, d’autre part, l’état des connaissances scientifiques dans les domaines concernés.

Elles sont également parfaitement compatibles — si ce n’est philosophiquement, du moins pratiquement (Panerai et al., 2009 and Weigle, 1997) — avec un abord de l’inclusion sur la base des pratiques transformationnelles évoquées plus haut, avec une adoption de pratiques et de principes inclusifs qui soit participative et respectueuse du contexte particulier de chaque établissement scolaire.

Référence

Bonvin, P., Ramel, S., Curchod-Ruedi, D., Albanese, O., & Doudin, P.-A. (2013). Inclusion scolaire : de l’injonction sociopolitique à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques efficaces. {ALTER} — European Journal of Disability Research / Revue Européenne de Recherche Sur Le Handicap, 7(2), 127–134. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.alter.2012.11.007