Sin colegio no sabrá relacionarse

Sobre la socialización como argumento y como miedo.

En un camping en el sur de Francia, Noa vio a tres niños que jugaban cerca del área de juegos. No los conocía. Tampoco hablaban español. Había algo entre francés e inglés mezclado con señas y gestos. Me quedé mirando desde lejos, como hacen los padres cuando quieren observar sin interferir. Pasaron tal vez diez minutos, quizás menos. Al cabo de ese rato, los cuatro corrían juntos y habían inventado algo que parecía una versión caótica del escondite aplicada a los toboganes. Nadie los había presentado. Nadie les había explicado las reglas. No había un adulto que arbitrara ni un protocolo que seguir. Solo cuatro niños y un espacio y el impulso de hacer algo con todo eso.

Lo recordé días después, cuando alguien, en una conversación sobre cómo educamos a Noa, dijo la frase que se repite con una regularidad sorprendente: “Pero lo de la socialización, ¿no? Sin colegio, ¿cómo aprende a relacionarse con otros niños?” La pregunta no era maliciosa. Venía de un lugar de preocupación genuina, de ese tipo de inquietud que uno tiene cuando ve que alguien hace algo diferente a lo esperado y no termina de entender cómo encaja. Pero me quedé con ella porque llevaba dentro un supuesto que rara vez se examina: que la socialización ocurre en el colegio, y que sin colegio no ocurre, o ocurre de una manera deficiente, incompleta, como si le faltara algo.

Lo que el colegio ofrece en términos de socialización es real. No tiene sentido negarlo. Un niño que va al colegio comparte horas con otros niños, forma vínculos que duran años, aprende a navegar una jerarquía social compleja, a encontrar su lugar dentro de un grupo, a entender qué se espera de él en ese contexto. Esas son experiencias con peso, con textura, con consecuencias que se notan años después. No estoy argumentando que sean falsas ni que carezcan de valor. Pero sí me parece relevante preguntarse qué tipo de socialización es exactamente. Porque el entorno escolar tiene unas características muy particulares que a veces se dan por naturales cuando en realidad son bastante artificiales.

En el colegio, los niños se relacionan principalmente con otros niños de exactamente su misma edad. Con personas que llevan el mismo número de años en el mundo, que están en el mismo punto de desarrollo, que comparten el mismo contexto de tiempo y lugar. Eso no ocurre en ningún otro entorno de la vida adulta. En el trabajo, en el barrio, en la familia, en cualquier espacio donde uno se mueva, las edades se mezclan. Hay personas mayores y menores, hay jerarquías que no dependen del año de nacimiento, hay dinámicas que requieren adaptarse a personas que ven el mundo desde coordenadas muy diferentes. Y sin embargo esa mezcla, que es la norma en casi todos los contextos humanos, está casi completamente ausente en la escuela. Lo que el colegio enseña, en parte, es a relacionarse con pares exactos, lo cual es una habilidad, pero no es toda la habilidad.

Hay también otra característica que suele pasar desapercibida. En el colegio, los conflictos tienen árbitros. Cuando dos niños discuten, cuando alguien queda excluido, cuando surge una tensión que no saben cómo gestionar, hay un adulto disponible para intervenir. A veces eso es necesario y está bien. Pero también significa que los niños raramente tienen que resolver por sí solos lo que no funciona en un grupo. El músculo de la negociación sin red, de encontrar la forma de continuar cuando nadie va a llegar a poner orden, se ejercita menos de lo que parece. Noa, en cambio, se ha encontrado muchas veces en situaciones donde si algo no funciona, tiene que encontrar una manera de que funcione, porque no hay nadie más. Y eso enseña algo distinto, no necesariamente mejor, pero sí diferente.

Lo que más me ha llamado la atención con los años es cómo Noa se relaciona con los adultos. No con todos, no siempre, pero sí con una naturalidad que a veces sorprende a quien la ve por primera vez. No trata a cada adulto como una figura de autoridad que hay que obedecer o esquivar. Habla. Pregunta. Discrepa cuando algo no le cuadra. No lo hace con descaro sino con una especie de tranquilidad, como quien sabe que el adulto es simplemente otra persona con más años y más experiencia en algunas cosas, pero no una entidad aparte que hay que tratar de manera diferente. Eso, me parece, tiene que ver con el hecho de que ha crecido en entornos donde los adultos no eran siempre los que marcaban las reglas del juego, donde ha tenido que relacionarse con personas de todas las edades como si todas fueran igualmente válidas.

Cuando cuento esto, a veces el interlocutor asiente y luego añade: “Sí, pero lo de los amigos de su edad, ¿cómo lo gestiona? Porque eso también es importante.” Y tiene razón, eso también importa. Noa tiene amigos de su edad. Los ha tenido en distintos lugares, en distintos momentos. Algunos siguen en su vida a través de la distancia y las llamadas. Otros quedaron en un lugar específico, asociados a ese tiempo concreto, y el contacto se fue espaciando sin drama. Lo que ha aprendido, creo, es que la amistad no requiere necesariamente de la acumulación infinita de tiempo compartido. Que se puede construir un vínculo real en poco tiempo. Que las personas no se pierden por completo solo porque no se las ve todos los días. Eso también es una forma de aprender a relacionarse, solo que opera con una lógica diferente a la de las amistades que se forjan en la rutina de años.

Hay una cosa concreta que hemos observado en Noa y que creo que dice bastante sobre lo que aprende alguien que se mueve mucho. En las relaciones de uno a uno, no tiene ningún problema. Puede conectar con alguien en un rato muy corto, y esa conexión puede ser genuinamente profunda a pesar del poco tiempo compartido. Es en los grupos donde la dinámica cambia. Cuando entra en uno donde los niños ya tienen sus relaciones construidas, sus referencias compartidas, su jerarquía tácita, lo nota enseguida. Y ha aprendido a no forzarlo. Entiende que ese grupo no la va a absorber fácilmente porque no la necesita, no de manera maliciosa, sino simplemente porque ya funciona sin ella. Lo que ha desarrollado es la capacidad de detectar el momento en que alguien de ese grupo se separa, cuando está solo, cuando la dinámica colectiva ya no opera, y ahí sí: directa, sin protocolo, capaz de que algo funcione en poco tiempo. Eso no es un déficit social. Es una lectura fina de cuándo el terreno está disponible y cuándo no. Aunque también es verdad que esa lectura nació de la necesidad, no de la comodidad. Y eso también vale la pena decirlo.

No es, por cierto, una observación exclusivamente nuestra. Los llamados Third Culture Kids, los hijos de diplomáticos, militares y trabajadores internacionales que crecen entre culturas sin una base fija, llevan décadas siendo estudiados. Lo que esa investigación muestra no es un déficit social generalizado. Muestra, sistemáticamente, exactamente ese perfil: conexión rápida y profunda en el uno a uno, dificultad inicial para penetrar en grupos ya cerrados, y una capacidad de navegación intercultural que el niño que ha crecido siempre en el mismo entorno raramente desarrolla. No porque sean más listos. Sino porque lo han practicado, sin manual y sin red, desde pequeños.

Hay algo en el argumento de la socialización que me parece que esconde otra cosa. Cuando alguien lo formula, no siempre está preocupado exactamente por las habilidades sociales del niño. A veces está expresando algo más difuso: una incomodidad ante lo que considera una infancia incompleta, una vida sin las marcas que todos reconocemos como normales. El patio del recreo, la pandilla del barrio, el grupo de WhatsApp de la clase, los cumpleaños masivos a los que se va porque se fue al mismo colegio que el cumpleañero. Todas esas cosas forman parte de un relato de la infancia que es muy específico y muy concreto, y que para mucha gente tiene un valor casi sentimental. Ver a un niño que no pasa por eso genera una incomodidad que no siempre tiene que ver con lo que el niño pierde, sino con lo que el adulto proyecta desde su propia experiencia de infancia.

No digo que esa proyección sea ilegítima. Es humana. Uno tiende a pensar que lo que le funcionó a él debería funcionarle a los demás, y a sentir cierta alarma cuando alguien prescinde de algo que para uno fue formativo. Pero sí creo que vale la pena separar las dos cosas: la preocupación real por el desarrollo social del niño, que es válida y merece atención, de la incomodidad ante una infancia que no encaja en el molde conocido, que es otra cosa y que no necesariamente tiene que resolverse a costa del niño.

Y hay algo más en ese argumento que conviene ver. Casi todas las personas que expresan preocupación por la socialización de un niño no escolarizado nunca han observado de cerca a uno que funcione bien sin colegio. No tienen referencia de cómo se ve cuando está yendo bien. Así que la ausencia del marcador familiar, el patio, el grupo de clase, el maestro que supervisa, se convierte automáticamente en señal de déficit. No es mala fe. Es el límite de un marco construido enteramente dentro del sistema. Y el sistema, por definición, no puede hablar con autoridad sobre lo que ocurre fuera de él. Si quieres que tu hijo encaje en el molde que el sistema reconoce como sano, el consejo del sistema te sirve. Si quieres otra cosa, necesitas referencias que hayan estado donde tú estás. Y esas raramente vienen de quien nunca salió del mapa conocido.

Esa tarde en el camping, después de un rato observando, los cuatro niños empezaron a discutir. No sé exactamente sobre qué porque la mezcla de idiomas lo hacía imposible de seguir. Había gestos más enérgicos, voces un poco más altas, alguien que se cruzó de brazos. Esperé a ver qué pasaba, con esa tensión que uno siente cuando quiere intervenir pero sabe que todavía no es el momento. Al cabo de un minuto o dos, sin que nadie de fuera hubiera hecho nada, volvieron a correr. No sé cómo lo resolvieron. Probablemente ellos tampoco lo podrían explicar. Pero lo resolvieron, y siguieron jugando hasta que el sol empezó a bajar y las familias llamaron a sus hijos para cenar.

No sé si eso es mejor que lo que habría pasado en un patio de recreo con un adulto cerca. Probablemente no sea ni mejor ni peor, sino diferente. Pero no me parece que sea menos.

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Este artículo forma parte de la serie **El manual que no existe — sobre los supuestos de la educación infantil que rara vez se examinan. Los artículos de la serie se enlazan a medida que se publican.**