A grotesca imagem da cultura e a arte de fazer perguntas [Parte 2]

Há alguns anos, atuei como Orientadora Educacional num projeto do Colégio de Aplicação da UFRGS, denominado Amora. Ele tinha como um de seus objetivos formar um aluno pesquisador. Tratou-se de uma experiência com crianças de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental que abordou o conhecimento de modo interdisciplinar, contando com a participação ativa dos estudantes na definição dos conteúdos a serem trabalhados. O Amora foi um projeto de investigação que propôs uma restauração curricular incorporando as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação. Os alunos trabalhavam predominantemente em grupo, formados a partir de perguntas e de indagações elaboradas pelas crianças sobre alguma área de conhecimento. Por exemplo, os professores propuseram à classe um trabalho de campo, um passeio aos arredores do Campus do Vale. De volta à escola, professores e alunos reunidos, com base na análise de dúvidas suscitadas após a visita, elegeram uma Plataforma Temática — um grande tema aglutinador dos interesses dos estudantes, como os seres vivos. Estes grupos formados deram origem aos projetos de investigação.

Acompanhei, como professora e orientadora de projeto, o desenvolvimento de vários destes trabalhos. De um modo geral, os alunos ficaram extremamente motivados com a possibilidade de escolherem um tema para investigar; afinal, partia-se do interesse deles e não do nosso. Os recursos utilizados para a produção das pesquisas eram vários: livros da biblioteca, páginas da internet e até entrevista com algum expert no assunto em questão. Houve um dispêndio enorme de energia, de tempo e de planejamento dos alunos e professores envolvidos na realização dessa atividade, que transcorreu ao longo do trimestre.

Mas, afinal, trabalhar com projetos de investigação em grupo de modo interdisciplinar favorece a construção de conhecimentos qualitativamente superiores ao ensino tradicional? Ainda não há uma pesquisa que responda a esta indagação. Este é um tema polêmico, gerador de muitas controvérsias na escola. No entanto, observo que a profundidade nos trabalhos realizados e nos conhecimentos produzidos depende do grau de interesse e do nível intelectual dos alunos, sem considerar o papel do professor orientador nos diferentes grupos. Porém, se de acordo com Deleuze o mais importante é a formulação dos problemas, sinto que, de maneira geral, eles são elaborados fundamentalmente com base na recognição. Mantém-se, assim, a ilusão natural de decalcar os problemas sobre as proposições de senso comum, fazendo com que a verdade dependa de lugares-comuns, da possibilidade lógica de receber uma solução. Esta ilusão consiste em decalcar os problemas sobre proposições que se supõem preexistentes, opiniões lógicas, teoremas geométricos, etc. As questões elaboradas pelos alunos situam-se entre o “que”, o “como” e o “para que”. Sem dúvida, são perguntas de pesquisa, porém, elas acabam em si mesmas, normalmente pressupondo uma resposta correta. Não há invenção ou criação de conhecimento pelos alunos, mas sim a sua recriação por meio do método de investigação.

Certamente isto vem ocorrendo não somente no Projeto Amora, mas em outras realidades, em diversas escolas. Integra a grotesca imagem da cultura da qual fazemos parte. Os educadores estão iludidos com relação ao princípio do ensino que é a arte de fazer perguntas. Não se deve reduzir os problemas àqueles que podem ser colocados a partir das respostas esperáveis, aceitáveis ou prováveis. A Imagem Dogmática faz com que apenas coloquemos interrogações de acordo com as possíveis respostas, sob o risco de só se perguntar o que se pode responder. Os problemas passam a ser colocados em função de sua prévia solução, dando a entender que eles desaparecem com ela. O problema passa a ser um empecilho, e não um produtor de sentido e de verdade para o pensamento.

Então, a questão que cabe colocar é: como estimular nos alunos a formulação de perguntas desafiadoras? Deleuze responderia que mais importante que o pensamento é aquilo que “faz pensar”. Para o filósofo francês, a exigência de pensar vem de fora; são os “signos do problema”. O que provoca a perplexidade e que força a pensar não é o objeto portador de identidade, mas algo — Deleuze chama de signo — que atinge apenas uma das faculdades, sem que as outras possam aprendê-lo e então correr para o reconhecimento. Os problemas não são dados; eles devem ser inventados. A problematização não surge de um movimento meramente subjetivo. No objeto há algo que força a problematização, mas não se trata aqui do objeto como categoria da representação, objeto estabilizado numa forma percebida, mas de seu diferencial.

Transferir estas afirmações subversivas para a prática é um grande desafio, pois implica romper, como afirma Deleuze ( 2000, p. 57) na nona série da Lógica do Sentido, com a Imagem Dogmática do Pensamento. Esta Imagem entende o problemático como uma categoria subjetiva do conhecimento, um momento empírico que marcaria a imperfeição da conduta, a tristeza de não saber previamente o que desapareceria com a aquisição do saber. Isto, de certo modo, arranharia a imagem de certos infalíveis que mestres/adultos gostam de cultivar junto aos alunos, abalando sua autoestima. No entanto, para Deleuze, “o problema pode muito bem ser recoberto pelas soluções, nem por isso ele deixa de subsistir na ideia que o refere às suas condições e organiza a gênese das próprias soluções. Sem essa ideia, as soluções não teriam sentido” (Deleuze, 2000, p. 57). O significado de qualquer fato, proposição ou encontro é relativo à perspectiva ou quadro de referência a partir do qual é construído. Entender algo de uma determinada forma é apenas certo ou errado a partir da perspectiva particular da qual se busca o entendimento de algo.

Torna-se necessário acabar com a ilusão filosófica que consiste em avaliar os problemas segundo a sua “resolubilidade”, com a possibilidade ou não de serem solucionados. Através “da produção do verdadeiro e do falso pelo problema, e na medida do sentido, é esta a única maneira de se levar a sério as expressões verdadeiro e falso problema” (Deleuze, 1998, p. 264). A resolubilidade depende de uma característica interna: deve ser determinada pelas condições do problema, ao mesmo tempo que as soluções reais passam a ser produzidas pelo e no problema. Afinal, ser capaz de ir além das informações recebidas para descobrir coisas é uma das maiores alegrias da vida. Um dos grandes mistérios de se aprender e de se ensinar é o processamento dos acontecimentos e dos encontros na mente de forma que permita que alguém saiba mais do que “deveria”.

Referências

BADIOU, Alain. Deleuze: o Clamor do Ser. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997.

CORAZZA, Sandra Mara. Notas de aula: Exercício do pensamento: ideias problemáticas e pedagogia da besteira, 2002. CORAZZA, Sandra Mara. Pesquisar o Acontecimento: estudo em XII exemplos, jan. 2004.

DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Rio de Janeiro: Graal, 1998.

DELEUZE, Gilles. Lógica do Sentido. São Paulo: Perspectiva, 1998.

GARCIA, Raul. La Anarquia Coronada. La Filosofia de Gilles Deleuze. Buenos Aires: Ediciones Colihure S.L.R., 1999.

MAGDALENA, B.; PERNIGOTTI, J. Projeto Amora, Porto Alegre, dez. 1996.